雙高院校輔導員職業能力評價標準探究

熊 楓，康 曉，張轉玲

(1.山西工程職業學院，太原 030009；2.山西工程科技職業大學，山西 晉中 030619)

0 引言

普通高等院校輔導員隊伍建設已逐漸形成專業化和職業化發展局面，高職院校普遍結合校情制定了輔導員職業能力考核制度，但這種職業能力評價指標是否切合“雙高”院校人才培養需求，是否符合國家政策層的輔導員隊伍建設要求，是否能促進輔導員隊伍正向和內涵發展亟須探究。文章從政策文件入手，對輔導員隊伍職業能力發展相關政策中高頻詞展開分析，選取具有代表性的“雙高”院校輔導員隊伍評價標準進行對比分析，旨在為雙高院校輔導員職業能力評價提出有效建議。

1 高校輔導員職業能力政策發展進程

1951年頒布的《關于加強對學校思想政治教育的領導的指示》首次提出“為加強政治工作而需建設政治輔導員隊伍，其主要職責為指導學生政治學習和社會活動”[1]。直至1987年5月印發的《中共中央關于改進和加強高等學校思想政治工作的決定》將輔導員職業能力范圍擴展至“德育”范疇，較于單一政治教育，它指代范疇向橫向、廣泛發展[2]。2004年輔導員職業能力標準逐步完善細化，對輔導員工作職責、配備原則、選聘方式、培養方式等進行明確規定，在職業能力評價上著重考核思想政治教育能力、學生管理能力、調查研究能力等[3]。2014年教育部就輔導員職業能力提出具體標準，依據輔導員等級分為初、中、高級并建構分級職業能力管理機制，標志著輔導員職業能力向專業化和職業化發展[4]。2017年教育部修訂了《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》，對輔導員職業定位、職業要求明確提出輔導員職業能力應體現專業和職業屬性，工作職責分類分層概括為九大職責[5]。

概言之，對輔導員職業能力的要求從單一政治要求走向多重專業化。為進一步挖掘政策文本中輔導員職業能力的側重點，文章選取從對輔導員隊伍要求職業化和專業化發展后，即2014年后國家出臺的輔導員隊伍建設專項文件和相關思想政治教育建設文件中關于“輔導員職業能力”的政策文本展開分析，具體涉及政策如表1和表2所示。

表1 輔導員隊伍建設專項文件

表2 輔導員職業能力相關的思想政治教育文件

2 高校輔導員職業能力政策文本的應然指向

文章運用ROST CM6.0軟件對輔導員隊伍建設和職業能力的相關政策進行詞頻分析，選取了詞頻高且切合輔導員職業能力的10個實意詞，具體如表3所示。鑒于近年未更新輔導員職業能力相關專項政策，為保證研究時效性，文章通過挖掘思想政治教育建設文件中的關于輔導員職業能力相關文本進行探究并選取10個高頻實意詞，具體如表4所示。文章因考慮到部分詞匯含義相近，所以進行高頻詞分析時將同類含義詞匯分類分析，以探究國家政策對輔導員職業能力的應然指向。

2.1 教育屬性高頻共性詞

“教育”是高校輔導員作為教師隊伍一員的本職工作，從表3可以看出，“教育”均處于前三順位。在政策文本中“教育”包含兩層含義：第一層含義是指對學生開展教育管理和教育咨詢工作，側重為學生傳授經驗，解答疑惑提供針對性指導；第二層含義指教育類型，包含思想政治教育、心理健康教育、各類主題教育、安全教育、入學教育、擇業觀教育等。“思想政治”在政策文本中出現頻次處于順位前四，一方面是指輔導員的教師類型為思想政治教師，另一方面體現輔導員的多項職責中思想政治教育為重中之重，因此“思想政治”也應為輔導員隊伍職業能力評價的重要指標。通過進一步分析思想政治教育建設文件可知，輔導員應豐富思想政治教育途徑，加強網絡思想政治平臺建設。

表3 輔導員職業能力專項政策的詞頻分析

表4 輔導員職業能力相關思想政治教育文件的詞頻分析

“育人”在輔導員職業能力相關思想政治教育文件中出現頻次高，具體內容包括思想政治工作開展途徑、思想政治教育手段以及育人途徑，包括提出十大育人體系、網絡思想政治育人、思想政治教學育人等。可見“育人”側重于讓輔導員在教育方式或教育組織形式上應參照思想政治工作十大育人體系進一步完善。

2.2 組織管理屬性高頻共性詞

“管理”作為輔導員職業能力專項政策中提及頻次處于前十的詞匯，在輔導員職業能力相關政策中共出現了43次，主要包括學生日常管理工作、網絡輿情管理、獎助學金管理、公共危機管理等日常管理工作。同時，政策文本中還出現了組織管理能力、管理能力、教育管理以及管理服務等詞匯，表明管理也是輔導員應具備的一種能力。“組織”在政策文本中的含義是指組織能力和組織軍事訓練、組織獎助學金評選、組織勤工儉學等活動，反映出輔導員除教師之外的身份還是組織者和管理者，映射出組織能力和管理能力應作為職業能力評價的第二指標，并且輔導員也應該將組織管理能力運用到日常事務當中。

與輔導員職業能力相關的思想政治教育文件中涉及“管理”的內容體現在兩個層面：一是完善管理機制層面，如搭建管理服務體系、形成管理辦法和規定管理人員的配備原則；二是管理類別層面，包括項目管理、教學管理以及科研管理。

2.3 知識獲取屬性高頻共性詞

知識儲備性詞匯頻次順位前十的實詞中包括“理論”“研究”“知識”和“培訓”。知識儲備性詞匯充分體現輔導員隊伍應具有一定知識基礎、科學研究能力和終身學習能力。在知識基礎上，輔導員隊伍應掌握馬克思主義理論、教育學、心理學、管理學等學科的基本原理和基礎知識[5]。在科學研究上，輔導員應以學生為研究對象，利用教育學和心理學研究方法，在開展思想政治教育的過程中以生為本，掌握學生思想動態，利用理論指導形成相應研究報告，為日常工作提供指導性建議。在輔導員學習深造上，要求輔導員積極參與各類思想政治教育理論培訓和各類職業培訓，包括崗前培訓、入職培訓、日常培訓等培訓。綜上，政策旨在對輔導員的基本知識儲備和學習內容上有明確要求，知識儲備的渠道主張以開展培訓為主。

3 雙高院校輔導員職業能力評價實然狀態

文章選取“雙高”計劃高水平學校建設單位(A檔)[6]中的4所院校作為案例研究，其中包括東部地區2所、中部和西部地區各1所院校。通過分析高職院校輔導員隊伍考核指標體系和與職業能力相關的政策，探尋輔導員職業能力評價的實然指向。所選取雙高院校為東部地區W職業技術學院和S職業技術學院；西部地區X職業技術學院以及中部地區H職業技術學院。

3.1 職業能力評價主體

通過分析四所雙高院校的輔導員職業能力考核相關文件，可以發現其評價主體均由院系、學生工作處和學生三方構成。由《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》(43號令)可知，輔導員職業能力考核工作應由學校和院系雙重管理，可見在這一點上案例院校均貫徹實施，但是43號令明確提出參與主體應包括學生工作部門，組織人事部門、院(系)黨委(黨總支)和學生[5]。但選取的案例院校并未全部嚴格按照政策執行，如H職業技術學院缺少從學生角度的評價。也有院校在評價主體上具有自身特色，如X職業技術學院除對輔導員工作評價以外還設置系部間互評環節。

從評價主體所占權重來看，各院校區別在于各主體占比不同，以東部地區所選取雙高院校為例，S職業技術學院院系、學生工作處和學生權重分別為40%、20%和40%；W職業技術學院院系、學生工作處和學生權重分別50%、40%和10%，其差異體現在學生評價主體占比上，可見兩所學校對學生評價的重視度不同。

3.2 職業能力評價要素

各個學校依據評價主體的不同設置了不同的評價指標，以學生管理工作為例，學生管理工作的評價主要涉及日常工作完成情況和開展情況，其評價指標可分為質性評價指標和量化評價指標。質性指標包括對待學生和處理學生問題的態度以及行為舉止的得體度；量化指標以舉辦與學生相關活動的次數作為評價指標，如主題班會的開展次數、深入學生課堂次數和走訪學生宿舍次數。

院系作為評價主體來評價輔導員職業能力時，四所院校側重點各不相同。H職業技術學院設有月度量化測評和年度質性測評，量化評價部分包括談心談話次數、主題班會召開次數、座談會次數、安全排查次數、工作案例總結篇數等指標；質性評價部分主要考核工作計劃安排的針對性和可操作性以及學生干部選拔的公平公正性。S職業技術學院、X職業技術學院和W職業技術學院院系考核圍繞輔導員九項基本職責展開。X職業技術學院重視思想政治教育和學生管理工作這兩方面，所占分值權重分別占20%，在思想政治教育工作方面比重最大的是理想信念、誠信及形勢政策教育，比重最小的是網絡思想政治教育。W職業技術學院則比較注重對職業素養的評價，包括政治素質、道德素質、制度建設和團隊協作。

學工部門為評價主體的輔導員職業能力評價，其評價內容是指輔導員與學生工作部對接工作的完成度，其評價內容包括宿舍文化建設工作、安全穩定工作、學生綜合素質測評工作、各種評優評先工作以及學校資助宣傳工作等其他工作的完成度。同時，學工部門也依據輔導員成果產出設置額外的加分，成果產出包括科研論文、學生獲獎情況、各類表彰稱號等。

3.3 評價模式

文章選取的雙高院校，其輔導員職業能力評價模式都是結合目標評價與過程評價，差異僅是側重點不同。S職業技術學院的評價模式是由年為單位的工作目標考核和聘期考核組成，二級學院占40%；學生工作部(處)占20%；學生占40%，可見部門評價所占比重較高；H職業技術學院的評價模式包括短期月評和年度考核，月度量化評價結果對年度考核影響較大，占年度考核的60%；同時月度評價主體為二級學院和學生，二級學院占比60%，學生僅占比40%，可見H職業技術學院輔導員職業能力評價兼顧過程性和結果性評價，月度評價以二級學院評價為主導且比重較大。W職業技術學院以年為單位進行考核，院級評價中不僅涉及學生評價還涉及輔導員隊伍自評，可見在部門評價中不僅考慮院系對輔導員日常工作態度和工作成果的評價，還重視同事之間的互評。

4 雙高院校輔導員職業能力評價存在的問題

4.1 符合政策導向，缺乏“雙高”因子

對比案例院校輔導員職業能力評價指標可見輔導員職業能力評價主體、評價指標和評價模式都符合政策中對輔導員隊伍的要求，但政策層面對輔導員職業能力要求面向的是普通高等院校全體輔導員，并未根據高校分類細化界定或是側重區別，導致雙高院校輔導員特性不夠凸顯。自《國家職業教育改革實施方案》頒布后，高等職業院校走向高質量發展和區域性發展，雙高院校應培養具有更高標準的高素質技術技能型人才；高素質是指職業能力和職業素養的結合，職業能力方面應加強學生職業能力、認知能力和創新能力的培養，職業素養方面應培養學生工匠精神、勞動素養、敬業精神、精益求精和追求卓越的品質。輔導員隊伍是學生管理工作直接對接者，應根據院校特色和人才培養目標特性有的放矢地培養學生。目前，輔導員職業能力評價并沒有結合雙高院校學生應具備素養設置評價指標，未達到雙高院校建設要求和人才培養要求，而這些要求卻是彰顯雙高院校輔導員隊伍特色不可忽視的部分。

4.2 重視思想政治教育，忽視教育方式傳授

思想政治教育能力在輔導員職業能力評價中占極其重要地位，雙高院校評價指標以量化評價為主，評價內容集中在開展思想政治教育次數和教育形式的多樣性上，而未關注在教育成效上的改進。雖然量化考核一定程度上可促進對輔導員隊伍的嚴格管理，但易走入“死循環”。輔導員多次開展工作后收效不顯著卻無解決途徑則會陷入思想政治教育僅停留在淺層面而并未內化于學生的局面，無法達到育人實效。再者，這種評價機制無法發揮激勵和糾錯作用，學校將教育成效等同于具體行為產生與否或是開展教育活動頻次，未切實了解輔導員開展思想政治教育工作中的困惑或優勢，形成為考核而考核，輔導員也因為疲于應付考核，從而造成工作停留在表面，缺少工作上的改進與創新。

4.3 著重事務性工作的完成度，缺乏“通專跨”能力培養

通過對輔導員職業能力相關政策的分析可知，輔導員應該具有組織管理能力和專業化、職業化知識儲備，這些能力的培養需要通過培訓渠道完成以及日常事務處理中的歷練。但目前評價指標重視輔導員日常工作的完成度和錯誤率，關于職業能力培養僅局限于考核輔導員參與培訓次數以及輔導員的科研成果和教育成果，這種評價方式只是重視量化產出并未促使輔導員的職業能力達到實質提升。就輔導員的知識儲備而言，主要獲得渠道為培訓，而目前培訓內容大多集中在思想政治理論學習方面，關于現代信息技術培訓、學生發展研究方法培養、談心談話方法培訓涉及甚少，可見輔導員培訓內容比較單一，無法滿足輔導員職業化和專業化發展需要。當前，輔導員應掌握多學科的知識，具有更多領域的職業能力，才可對學生進行精準指導[7]。現有的培訓內容無法滿足輔導員職業能力通用性、專業性和跨學科性的需求。

5 雙高院校輔導員職業能力評價的建議

5.1 注入“雙高因子”，凸顯類型教育特性

“雙高計劃”旨在促進高等職業教育高質量和內涵式發展，在2021年全國職業教育大會上，習近平總書記對職業教育工作做出重要指示，提出“加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠”。高職院校人才培養不應只是培養掌握或專注一門技藝或是技能的工具人，而應注重職業核心素養培育[8]。一方面應注重學生專業技能掌握，使他們可以在工作初期勝任崗位，另一方面應注重從“工具人”到“職業人”的基本素養，如工匠精神、勞模精神以及精益求精的習慣。這些職業素養是高職院校輔導員思想政治教育開展過程中著重關注的指標。通過梳理“雙高計劃”對高職學校遴選條件的9項標志性成果，其中與學生培養質量相關的涉及其中3項，包括學生就業工作、學生國家競賽獲獎情況以及學校質量年報，這3項標志性成果亦是雙高院校輔導員日常培養學生和管理學生的工作重點。具體對標輔導員職業能力評價，應注重學生就業能力和創新創業能力培養。以就業能力為例，就業能力既是學生成長要素又是成長結果，具備檢驗教育目標是否實現的功能，具備協同促進大學生獲得深度成長的屬性[9]。就業能力培養模式可包括嵌入課程教育的方式也包括獨立于課程教育的貼附式開發，依據常用就業能力USEM模型，包括學科理解力、技能、自我效能和元認知四個元素[10]。輔導員職業能力評價可以依據這四種元素對學生就業能力提升程度展開評價。

5.2 融入“增值動態”于思想政治教育評價

輔導員思想政治教育評價在教師層面是以定量評價作為基本依據，學生層面以定性評價作為評價標準。就學生層面而言，思想政治教育影響體現為學生認知水平、技能水平和情感水平的提升，評價指標為學生顯性行為改變，這種評價指標忽視學生行為改變動機和行為需要。學生層面上思想政治教育作用應設置動態評價體系，關注影響教育實效和學生思想行為發生、發展、變化的過程變量，形成一個全方位、多角度、多向度的評價機制[11]。

教師層面思想政治教育評價不應重點量化評價方式，而應該評價教師思想政治教育形式，比如關注教師課堂教學方式、日常思想政治教育模式以及科研育人實效，應側重于“增值評價”方式。所謂“增值評價”是一種發展性評價方式，側重于關注過程前后教師效能的提升，體現發展性和動態性。這種評價方式也符合輔導員隊伍發展與建設文件中的第三大重點即“知識獲取”要求，注重輔導員隊伍的成長、專業知識儲備以及職業能力的提升，可促進輔導員隊伍專業化和職業化發展。輔導員思想政治教育的增值評價內容可分為直觀表現評價和非直觀表現評價，直觀表現評價可以依據現有思想政治教育方式和教育頻次展開評價；非直觀表現評價可分為教育模式的創新、科研方法的掌握以及各類隱性思想政治教育能力的提升三個指標。

5.3 重視輔導員和學生“通專跨”能力的培養

按照學科類別對雙高院校進行分類可知多數為工科類院校，工科類院校在人才培養的技術技能方面強調技能應用和技術創新，而這種技能應用和技術創新應是跨專業群和多專業群共同作用的結果。這也是基于當前時代知識生產模式演變的產物，從強調同質化單科知識、重視實驗和研究的知識生產模式Ⅰ，發展至注重跨學科協作和解決實際應用問題的知識生產模式Ⅱ，再到現在的知識生產模式Ⅲ，它強調的是多主體的合力聚能，主張構建廣域開放的多元知識協同創新和網狀集群式的多學科和超學科知識網絡[12]。知識生產模式Ⅲ無疑對雙高院校學生提出更高要求，學生需掌握所屬專業群的相關知識和技能，形成專業技能和專業衍生技能的網狀技能圖譜。在職業素養方面應注重創新意識、高階學習能力、量化分析能力、職業道德感和人文精神等的培養。以上人才培養標準要求輔導員在育人環節中應注重學生通用能力、專業素養和跨專業學習能力的培養并掌握以上能力的教育方法。構建輔導員“通專跨”能力的評價指標可從輔導員和學生層面兩方面著手。輔導員層面評價考察是否對學生的通用能力、專業素養和跨專業學習能力進行了培養，是否開展與此類能力培養適配的教育活動，是否能提供相應的指導和幫助；就輔導員自身而言，也應盡量具備思想政治教育背景和工科類背景，需要深入了解所帶學生專業的發展前景，為學生提供相應指導。在學生層面，則評價輔導員開展此類教育活動后學生的滿意度和教育效果。

6 結語

輔導員隊伍是雙高院校育人環節中的重要群體，體現了雙高院校人才培養質量和高素質人才培養目標的完成度。雙高院校輔導員職業能力評價標準的完善可推動輔導員隊伍的建設，其評價標準應符合政治導向，即在思想政治教育育人效果、組織管理實效和自身能力提升方面也應結合雙高院校特性和高職學生發展特性；評價方式應采用增值性評價方式。通過完善職業能力評價標準才可使輔導員育人效果符合雙高院校特色定位、培養目標需求和自身可持續發展的要求。