基于前概念的中學歷史敘述教學探究

◎ 陳佳瑩 寧波市北侖區濱海新城實驗學校 翁曉波 寧波市北侖區教育局教研室

一、問題提出：歷史敘述與歷史解釋的密切聯系

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》指出：“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。”說明歷史敘述和歷史解釋的關系極為密切。歷史哲學學理指出“歷史學家通常所面臨的任務，簡單說來就是要將按時間順序排列的事件序列（即編年）轉化為敘事”。

歷史事實是一切歷史解釋的基礎，敘述歷史事實是歷史解釋的核心。在高中歷史解釋教學中即是完成“解釋客觀的歷史事實（能力1.2）”，這一能力在初中歷史階段要求“學生初步學會有理有據地表達自己對歷史地看法”，需要通過“對史料的搜集、整理和辨析、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后地深層因果關系，才能不斷接近歷史真實”。本文以探究課《中國在世界反法西斯戰爭中的地位和作用》教學為例，談如何在課堂教學中落實。

二、尋找抓手：基于前概念的歷史敘述教學

俞曉鴻教授指出“‘前概念’是存在于人們頭腦中相對于新知識的已有認知，它可能是正確的，也可能是模糊的或錯誤的。無論哪一個年齡段，也無論是對哪一門學科知識的學習都是這樣的”。中學生歷史的前概念，主要分為一致性前概念，即與歷史認知一致的前概念，雖尚處于比較低級的、直覺的、表面的水平，仍可以看作歷史教學的良好基礎。相異性前概念，即與歷史認知不一致的前概念，不僅是普遍的，而且是穩定、頑固的，會對歷史學習起到消極的影響。

“中國在世界反法西斯戰爭中的地位與作用”是一個典型的歷史解釋問題。對于這樣一個信息量巨大、專業度較高、觀點分歧眾多的話題，比較可行的路徑是：基于學生的前概念，遵循“循序漸進”的時序敘述原則，形成有理有據的歷史解釋。

三、實施策略：歷史敘述教學路徑建構

（一）規范“點—線—面”的敘述結構

敘述結構有線性和非線性之分，歷史敘述在中學教學階段應采用時空統一性與情節連貫性并重的線性結構，具體可采用并列式結構和連接式結構，使我們能夠以客觀、發展的眼光看待和評價一個主線歷史事件。

1.基于相異性前概念，建立邏輯結構

相異性前概念的成因之一是歷史知識的缺失，對于此設計了“你眼中的戴安瀾將軍”的敘述環節，在歷史敘述中使用對應的歷史材料，補充相應的歷史知識能糾正學生的相異性前概念并形成正確的敘述邏輯。筆者繼續出示兩則歷史材料“羅斯福總統的授勛致辭”和“致戴安瀾將軍的挽詞”，通過“史料實證”，在歷史敘述中將相異性前概念化消極為積極，并建立起合理的敘述邏輯。

相異性前概念的成因之二是歷史常識的偏差，錯誤的歷史常識背后往往是錯誤的歷史觀，導致學生無法深入認識歷史問題。為此，設計“如何看待中國在世界反法斯西戰爭中的地位與作用”這一探究性敘述環節：

《二戰史》的目錄節選

設問：從這本書的目錄看，作者如何看待中國在二戰中的地位和作用，你認為作者的看法是否合理?請說明理由。

學生能從目錄中分析得出西方史學家約翰·基根在敘述中弱化中國戰場在世界反法西斯戰爭中的地位。基于相異性前概念，教師指出約翰·基根的史學立場和史學理論派別，指出作者的觀點可能帶有西方中心論觀念，引導學生認識到任何“歷史書寫”不可避免地受到作者立場、歷史材料、時代等因素的限制。

事實上，中國抗戰在世界反法西斯戰爭中的重要性長期被忽視。敘述者基于不同的歷史記憶和情感立場，產生對同一事件迥異的評價是極為常見。引導學生檢視不同視角的敘述應是歷史教師的責任。

2.利用一致性前概念，推進時序結構

敘述結構是歷史敘述教學脈絡化和邏輯化的表現形式。通過對人物、時空、事件等各要素進行組合，對起因、經過、結果等各敘述環節進行規范排列，形成內容連貫、邏輯思路清晰的敘述框架，逐步建構起“點—線—面”的敘述結構。以本課為例，敘述具體歷史事實（點）為：日本對中國侵略的“點”，德、意、日成為二戰策源地的“點”，二戰主要進程的戰役、國際會議的“點”。

歷史發展基本線索為：本課的主線是第二次世界大戰，由“日軍侵華”和“中國抗戰”兩條支線并行，串連起“中國在世界反法西斯戰爭的地位和作用”匯入第二次世界大戰的主線之中。

歷史發展階段特征：反思戰爭，感悟和平與發展是人類的主題。

在教學設計中利用學生的一致性歷史前概念，例如：學生認為檔案、日記、回憶錄、新聞報道等第一手資料在可信度上要高于第二手資料。教師出示“懋績獎章”、羅斯福總統授勛致辭等第一手資料以契合學生的歷史前概念。出示相關敘述材料：戴安瀾將軍人物像及其年譜。以戴安瀾將軍一生的作戰地區圖為例，按年譜的時間為序，優化世界反法西斯戰爭的起因、經過和結果的敘述結構，使得敘述內容與敘述結構有機統一，以戴安瀾為敘述點，串連中國抗戰和世界反法西斯戰爭的“線”，雙線并進，初步養成歷史時序意識和歷史空間感，加強學生對中外歷史進程的認識。

（二）打磨“同情之理解”的敘述材料

敘述的真實性不僅是單個事件判斷的真實性，而是由諸多事件及其關系聯結成的某一歷史整體的真實性。打磨敘述材料有以下兩個階段，“其一是敘述前的準備階段，即閱讀與歷史理解階段”，教師要選好敘述材料，“其二是敘述階段，即敘述與歷史解釋階段”，用好敘述材料，打磨的標準以“同情之理解”為佳。

以“合作源于現實”的敘述環節為例，在敘述前的準備階段，選取與敘述主題密切相關的典型史料；堅持刪繁就簡，減少敘述材料的閱讀障礙以提升敘述體驗；堅持以己度人，以典型人物為例串聯起敘述邏輯。通過挑選整理史料資源，最終打磨出的敘述材料為一幅地圖和一則資料卡。

在敘述階段，教師口頭敘述結合戴安瀾將軍的一生作戰地點圖，依據地點能得出中國軍民對日作戰范圍不斷擴大。指出日本自1931年九一八事變后對中國步步緊逼，伴隨著日本從局部侵華到全面侵華，中國軍民奮起反抗從局部抗戰到全面抗戰，實行全民族抗戰。

回憶錄、日記等材料有助于培養理解力，借用“移情”讓歷史在場，為歷史解釋打好基礎。戴安瀾將軍為什么會受傷？深情地在望什么？還想說什么？

該環節意在引導學生對材料進行合理解釋，進而認識到：戴安瀾作為國民黨將領身經百戰，面對反法西斯同盟未能同心協力的情況，無論他多么的勇敢、堅定，或者說正是他的服從、他的英勇注定了他的悲壯結局。

（三）設計“有思辨力”的敘述細節

敘述細節是歷史敘述教學擁有生命力的重要組成部分，通過敘述“確鑿的細節”，能夠在課堂的某個瞬間讓學生記住“歷史片段”。以“國共合作凝聚力量”為例：

設問1：圖1《宣言》發表后，國共兩黨在政治上、軍事上進行了哪些合作。

圖1 國共合作宣言

設問2：圖2《宣言》的簽字國政府為打敗法西斯國家，在政治上、軍事上分別進行了哪些合作。

圖2 《聯合國家宣言》簽字儀式

設問3：結合所學知識，說說圖1和圖2宣言所產生的歷史意義。

學生在回答問題1 和問題2 的時候會列舉非常多與政治和軍事相關的歷史事實，而有些同學列舉的一些史實因不符合時間限定而無效。因為在歷史敘述的因果律中，發生在后的事件必然不可能是發生在前的事件的“前導因素”。

1.忠于材料，“如實直書”

蘭克學派提出“如實直書”：在詢問“為什么”時，應該忠于材料。在探討“世界反法斯西戰爭勝利的根本原因”的環節中，學生檢視眾多敘述材料，從時序性、關聯性、邏輯性等多方面思考，得出較全面客觀的歷史評價：世界反法西斯戰爭取得勝利是因為世界反法西斯同盟的建立及其艱苦的抗爭。

2.有理有據，把握規律

歷史敘述需要依據歷史事實，而事實的理解離不開規律的把握。離開了歷史規律的把握，很難厘清歷史事件、人物的產生和發展及其真相，甚至會形成某種片面的認識和理解。“在義務教育階段，要求學生初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法。”當我們遇到結論性的敘述，需要學生的證據意識。

（四）內化“導向正確”的敘述意蘊

1.內化敘述意蘊的正確思想情感

敘述的意蘊要正確，敘述意蘊并不是作為一種傳遞給學生的情感附屬物憑空附加上去的。相反，它的內化應該基于課標和教材。正確的敘述意蘊中敘述反映的不應僅僅是史家個人的利益或某一群體、某些人的利益，而是人類的利益。

學生通過對比兩次世界大戰，學生從持續時間、參戰國家、傷亡人數和經濟損失等戰爭相關數據得出二戰的相關結論：第二次世界大戰的規模和破壞程度遠遠超過了第一次世界大戰，是人類歷史上一次空前的浩劫。

2.內化敘述意蘊的正確價值立意

在對歷史事件或歷史人物進行評價時，不能僅憑自己的情感、立場主觀認定，而是應當看其是否代表了歷史發展的方向，是否體現了社會進步。為此，筆者設計了“合作走向未來”探究環節：

探究問題：我們，勝利了嗎？

敘述需要堅持正確的思想指導和價值引領。“在任何對實在的記述中，凡是敘述性呈現的地方，道義或一種道德說教的沖動也會出現。”通過問題引領探究，讓學生感悟世界反法西斯人民團結合作獲得了戰爭的勝利，而戰時形成的合作精神是我們面對未來的寶貴經驗，以此形成對“反思戰爭，珍愛和平”這一人類發展主題的深化認識。通過出示當今世界國際間在各領域的合作史實避免單純的道德說教，內化 “導向正確”的敘述立意。

中學歷史敘述教學如何依照歷史發展的時序，循序漸進地展開敘述？筆者試圖運用敘述結構、敘述材料、敘述細節和敘述意蘊等策略建構路徑，保持歷史敘述的規范性和嚴肅性。而歷史解釋如何從“有理有據的歷史敘述”走向“解釋客觀的歷史事實”，這些都還有待進一步實踐。

[1][3][4][8]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第5、202、5 頁。

[2]彭剛：《敘事的轉向——當代西方史學理論考察》，北京：北京大學出版社，2017年，第21 頁。

[5]俞曉鴻、張際平：《前概念現象與應對策略》，《教育技術資訊》2005年第4 期，第20 頁。

[6]陳新：《論歷史敘述中的理解與解釋》，《史學理論研究》2000年第2 期，第18 頁。

[7][美]芭芭拉·W·塔奇曼著，張孝鐸譯：《歷史的技藝：塔奇曼論歷史》，北京：中信出版社，2016年，第2 頁。