基于跨學科視域的美國“做歷史”教學方式探析*

◎ 薛宸然 深圳市福田區外國語學校 鄭士璟 福建師范大學社會歷史學院

“做歷史”即以“做中學”代替“聽中學”，使學生于教師的引導和主題的牽引下，以問題和史料為基，參與動態的歷史探究活動，從而豐富感知、發散思維，賦予事實和概念以經得住驗證的個人解釋。這一教學方式在美國歷經20世紀60年代、90年代的持續發展，于新世紀呈現出新的發展趨向，主要表現為跨學科視域的引入。當前，跨學科主題學習廣受國內教育界關注，但對于怎樣設計、如何實施等問題還存在探討的空間，而基于跨學科視域的“做歷史”實踐或許能為此提供些許思路。

一、基于跨學科視域“做歷史”的切時性

國際歷史教育理念的不斷更新推動著歷史教學的發展，帶動了教學方式從“傳授—記憶”向“探究—生成”演變，探究的形式也朝向多元化發展。其中，在美國中學歷史教學改革中，讓學生在問題的驅動下進行探究，以建構歷史學習意義的“做歷史”教學方式為一大亮點。在“做歷史”中，學生能夠借助不同學科的獨特視角，如同“偵探”一般在史料中抽絲剝繭、推論觀點。學生能夠通過親身體驗歷史、豐富感知和發散思維，賦予事實和概念以經得住驗證的個人解釋，從而不斷擴大理解、認識社會的視野，建立起理智的社會責任感，并從知道到理解、最終到會做，成為知行合一的完整的人。

回歸學科本質，歷史知識乃至研究對象本身都具有綜合性，涵蓋人類生活多領域、跨階段的各個側面。在此情況下，學生在學習歷史時容易出現知識割裂、流于表層等問題，使得習得的知識趨于碎片化。而在跨學科的“做歷史”實踐中，學生需要探索來自不同學科的相關概念之間的關系，以形成可在不同情境下遷移的框架。而這一活動，也是學生通過對社會問題的多面向觀察、尋找、論證和解決，自主構建歷史意識、學習歷史方法、發展歷史思維和構造歷史解釋的過程。因此，跨學科視域下的“做歷史”，給予了學生綜合化、多樣化探究歷史問題的機會，成為學生創造可能與煥發活力的橋梁。

目前，我國所提出的跨學科主題學習是圍繞某一主題，以本學科課程的知識為主干內容，融合其他學科的知識與方法所開展的綜合性學習方式。究其本質看，這與美國的跨學科“做歷史”教學方式均有著多面向的落腳點：一是關注學習的真實性，強調在真實情境中圍繞研究主題進行任務學習，在問題解決的過程中應用跨學科知識，強化課程學習的實踐性；二是關注學習的寬度，以本學科為主體，在學科內實施，輔之以其他學科的相對應理論與方法，強化課程學習的綜合性；三是關注學習的深度，通過課程課題化，致力于培養其多重學科素養及多元知識技能，培育其指向未來的學習力，強化課程學習的可遷移性。因此，挖掘美國基于跨學科視域“做歷史”的價值所在，對我國中學歷史教學亦有裨益。

二、基于跨學科視域“做歷史”的實施

為紀念1492年哥倫布首次登陸美洲大陸，美國設“哥倫布日”為聯邦假日，但對于是否應紀念哥倫布，美國民眾內部存在著爭議。為涵養學生跨時空思考的意識和多視角評判歷史的能力，美國社會科教師李安·菲茨帕特里克（LeeAnn Fitzpatrick）將社會現實問題引入課堂，基于跨學科視域設計了《哥倫布該下地獄嗎？》這一“做歷史”活動，環節如下：

環節1：漸進式疑問。

教師出示一篇贊美哥倫布的報紙文章，并播放一則抨擊哥倫布與美洲原住民消極互動的視頻片段，設問：為何不同的人群分別將哥倫布視為英雄或惡棍？這場爭論反映出哥倫布開辟新航路催生了什么問題？是什么導致了人們對哥倫布名聲的評價兩極分化？你認為哥倫布是否實至名歸？隨后，鼓勵學生思考500 多年前哥倫布航行的條件以及這次航行為現世帶來了何種影響。

在歷史教學中，教師需遵循學生的認知發展規律、把握教學內容的整體脈絡，以設置層層遞進且蘊藏歷史發展線索的問題體系，而這一體系的構建離不開多重考量：是否符合教學立意？是否能激發學生的探究欲望和聯系新舊知識經驗的能力？是否能構成一條清晰的主線，保持探究的連續性？基于此，本環節設計為問題的指向性設置提供了借鑒。在主旨問題即為何不同的群體對哥倫布評價不同的主導下，四個基本問題構成一個層次分明的問題體系。每個問題均圍繞評價哥倫布來展開，這是由于學生對于新航路開辟背景、過程、影響的認識直接導向其以何種視角理解哥倫布的航海行動，并將這種理解遷移至現實中“哥倫布日”的設置上，而不當的理解則會降低學生歷史解釋的準確度以及遷移思考的深度。此外，為引導學生找到解決問題的切入點，教師的問題設計分別聚焦于產生疑問、深化疑問、點明思路，力圖逐步打開學生的視野，為評價哥倫布提供基礎線索，而學生借助歷史證據，得以探知哥倫布開辟新航路的來龍去脈。

環節2：沉浸式探究。

第1 組：大時空的定位。學生結合課前預習知識，使用地球儀和世界地圖回答問題：當哥倫布請求經濟援助時，拒絕和資助他的國家？哥倫布想去的國家或地區以及航行的路線？并將答案顯示到教室前側黑板的空白世界地圖上。

第2 組：小空間的生活。學生根據教師所提供哥倫布航船的橫截面圖測量船只大小，用繩子在教室前側地板復刻船的輪廓，并提取書籍、插圖信息，在船上填充食物、木柴、水、酒、衣物、繩索等貨物。隨后，學生需站在這艘“船”上思考：和一船人擠在如此狹小的空間中長期生活是什么感受？

第3 組：繼時性的變革。學生從課前閱讀的書籍中找出歐洲人為美洲帶去以及在美洲發現了什么新的動植物，運用世界地圖、物種交換情況圖表于教室后側黑板繪制15—19世紀物種交換示意圖，并在空白卡紙上畫出每一種動植物，思考：新航路的開辟還能帶來何種影響？

第4 組：可視化的距離。教師引導學生拿出1492年8月到10月的日歷，制作一張標記出航行周數和天數的時間表，并在教室后側地板拼接立方體以指代現代人與哥倫布的距離。

歷史教學中的沉浸式探究是以歷史問題的解決為目標、史料和輔助材料為載體、還原歷史場景為關鍵，并以知識和能力為落地的思維浸入式、身臨其境式活動過程。這一過程依靠重構情境來活現歷史事件和人物，使學生化身為歷史學家，搜集證據以還原真相，產生“同情之理解”。跨學科視域的引入則賦予此種理解活化的可能：學生并非在探究中單調地吸收其他學科知識，依靠強行拼湊來獲取早已被預設的陳述性知識，而是借助學科聯動所還原的歷史現場，探尋歷史的蛛絲馬跡，并于興趣、思維、理性判斷的綜合作用下，獲取可遷移的程序性知識。由此，該教師引導四組學生分別基于地理、藝術、文學和數學視域展開沉浸式探究，于視覺、聽覺、觸覺的多重喚醒下突破認知桎梏、重新審視歷史：通過時空定位、搭建船只、繪制示意圖和梳理時間線，感受遠洋航行的艱難性、進步性和局限性，改變對哥倫布的固化印象，形成對新航路開辟較為全面的理解。

環節3：多元化表達。

每組派代表展示本組成果，闡明所學知識并提出問題，其他學生進行補充和作答，教師展開對應評價，隨后引導學生結合史實和課堂所學，再次對哥倫布是否實至名歸進行回答。最終，學生需圍繞本課主題，通過撰寫文章、拍攝視頻、登臺演講等形式表達所學所感。

“做歷史”的關鍵在于讓學生“做”，而“做”的內涵不僅體現在學生探究歷史問題方面，還體現在學生展示學習生成方面，即學生的“做”需貫穿于“探究—表達”的全過程，教師則通過“指導—評價”致力于學生“做”的落地。當展示過程被跨學科視域所充盈，學生學習生成的表達便被賦予多樣可能。例如基于藝術視域，學生既能借助具象藝術來展示自身理解，又能借助抽象藝術將歷史關鍵信息放入語境中加以表達。為促進“做”落到實處，該教師充分給予學生基于跨學科視域自主進行歷史解釋的機會，使生的展示與師的評價相互對應。論其實施價值，在于推動學生擺脫刻板印象的拘泥，認識到新視角的引入不僅導向豐富的歷史認知，還導向多元的歷史表達，而此類見諸于行的表達是反哺其跨學科意識、深化其歷史理解和提升其探究能力的核心。

三、基于跨學科視域“做歷史”的啟示

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。”探析美國基于跨學科視域“做歷史”的合理之處，或可為我國開展歷史跨學科主題學習有所啟示。

（一）堅持問題驅動，指向知識生成

歷史知識理應是公共知識，但歷史不僅僅只是事實的集合，需要主體在知識與活動之間建立恰當的聯系，避免割裂、對峙的狀態。“從主體構成角度對知識類型進行劃分，主要表現為具有客觀真理性的‘公共知識’與具有主體意會性的‘個體知識’的分野。”在跨學科主題學習中，教師需引導學生在問題的驅動下，借助學科聯動，質疑歷史人物和審視歷史事件，生成上述知識。其中，問題的解決程序提供了知識生成的過程，隨著探究的深入，學生不再視角單一，將歷史看作是固化且書面的，而是融合多學科視野，探知到史實雖已確定，但問題意識仍需延續、史料實證大有可為、歷史解釋不可限量、價值判斷尚未終結。這意味著他們需要在問題情境內進行恰當的行動，并充分意識到問題所導向的知識層次，從而在獲取必備的公共知識的基礎上，生成證據意識和批判性思維牽引下的個體知識，來順應當前對于知識的習得要求。

（二）打破學科邊界，涵養核心素養

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》提及跨學科主題學習活動的設計是為“進一步發展學生的核心素養，促進學生歷史學習方式的轉變，加強學生運用多學科知識與技能進行綜合探究的能力”。歷史教學的本質在于讓學生學會歷史思考，生成歷史意識，并獲得公民生活所必需的素養和技能。這一本質能否得以彰顯，關鍵在于如何組織教學過程，跨學科主題學習正能響應此訴求。教師需在課堂引入多重視域和多種資源，擺脫以歷史文獻占課堂教學絕對比重的拘泥，開放視野、拓寬思路以設計嶄新視域的歷史探究活動。以此為基，學生于學習的進程中，就史料實證而言，導向對歷史線索的聯結思考，催動歷史判斷力的發揮；就深度思考而言，導向對歷史概念的個性領會，催動歷史理解力的落地；就合作展示而言，導向對歷史信息的生動詮釋，催動歷史行動力的施展。在諸多“合力”的綜合作用下，歷史學科核心素養趨于落地。

（三）關注自主建構，強化學習體驗

歷史教學的1.0 時代以傳授知識為中心，2.0 時代的重點是培養學生的學科能力，3.0 時代理應是學生具備自我建構歷史的能力。跨學科主題學習注重將其他學科的知識與方法引入歷史的范疇，使“單一歷史”轉為內涵豐富且結構充實的“多面歷史”，這為學生自主建構提供了契機。如何使記問式的歷史教學轉變為以人的健全發展為中心的歷史教育，核心在于“人”，即學生是否擁有健全人格所具備的思考力、判斷力、表現力和行動力，能否將自己的歷史理解真實地展現出來。因此，開展學科聯動式的主題學習，應能在最大范圍內強化學生的學習體驗，滿足學生的建構需要：充分尊重學生的主體地位，向學生開放跨學科面向的探究過程，突顯出歷史探究的張力，使其對歷史的認識不再局限于“接受”，而附加了追問與探尋，對歷史的表達不再局限于“官方”，而附加了想象與重構。

誠然，該教學方式具備諸多優點，但其植根于美國歷史教育土壤，與我國跨學科主題學習在內涵、外延上亦有區別，故欲在本土進行實踐，則需于反思中靈活運用，以期達到為我所用的攻玉之效。

[1]Linda S.Levstik，Keith C.Barton，，New York：Routledge，2015，pp.56-68.

[2]教育部：《義務教育課程方案（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第4 頁。

[3]葉波：《化知識為素養：現實困境、理論闡釋與教學實現》，《中國教育學刊》2021年第8 期，第45 頁。

[4]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第39 頁。

[5]趙亞夫、鄧敏：《核心素養背景下的能力養成與思維視域》，《中學歷史教學參考》2020年第21 期，第11 頁。