以“辯”講變：“對立與統一”思維能力的培養*

◎ 路 松 江門市培英高級中學 薛國軍 廣東省第二師范學院

唯物辯證法是分析、認識歷史的銳利武器。對立統一規律是唯物辯證法的實質和核心。在高中思想史教學中運用唯物辯證法開展教學，有助于學生“認識歷史規律”、掌握“客觀評判現實社會生活中的問題”的能力。《三國至隋唐的文化》一課在中國古代思想史中具有承上啟下的地位。陳寅恪先生指出：“唐代之史可分為前后兩個時期，前期結束南北朝相承之舊格局，后期開啟趙宋以降之新局面……關于文化、學術者莫不如此。”因此，筆者將本課教學主題確定為“激蕩與調和”，并以“仁”與“人”、“雅”與“俗”、“融”與“榮”三個分主題開展教學，以辯證的視角審視三國至隋唐文化的變遷。

一、敘“事”見人：思想的“仁”與“人”

敘“事”見人是指把敘事的重心放在人物身上，通過歷史情境下“人”的抉擇，理解歷史。《孟子·離婁上》中“仁，人之安宅也”闡述了儒家思想體系下“仁”與“人”的關系。本環節“仁”與“人”的關系是指在儒學受到沖擊的背景下，知識分子尋求“心安”的歷程。

導入環節，筆者利用《竹林七賢與榮啟期》磚畫引導學生思考：古代墓葬中壁畫一般畫什么，這幅出現在南朝皇帝墓葬中的磚畫反映了什么問題。筆者通過“小切口”創設問題情境，首先向學生展示以下兩則材料。

材料一：

191年，太祖軍乘氏。大饑，人相食。

——《三國志·荀彧傳》

194年，蝗蟲起，百姓大饑，人相食啖，白骨委積，臭穢滿路。

——《資治通鑒》

194年，初，太祖乏食，昱略其本縣，供三日糧，頗雜以人脯。

——《三國志·程昱傳》

材料二：

兵家女有才色，未嫁而死，籍……徑往哭之，盡哀而還。

——《晉書·阮籍傳》

（劉伶）我以天地為棟宇，屋室為衣，諸君何為入我禈中。

——《世說新語》

問題1：根據材料一，分析這幅磚畫出現的時代背景。并結合材料二指出該時期竹林七賢的“人生態度”。以小組為單位，探尋魏晉時期士人“人生態度”與“社會現實”之間的關系。

在人命如草芥時代，魏晉士人逐漸形成了“放浪形骸、展示真我”的風氣。為幫助學生理解古代知識分子“入世”與“出世”的兩種選擇，筆者進一步向學生提問：在相似的社會背景下，為什么春秋戰國時期的知識分子卻展現出“關心政治、關注現實”的人生態度。基于此問題，筆者補充以下兩則材料，推動學生小組活動的深化。

（一）孔融——不“孝”，被曹氏政權殺害。

荀彧——反對曹操代漢自立，被曹氏政權殺害。

何晏——反對司馬氏篡權，被司馬氏政權殺害。（二）道教所關心的，是社稷榮衰、壽命長短、前途吉兇等社會現實問題。佛教與人們欲求脫離苦海的愿望產生共鳴，關心人們的現世利益。

——整理自陳壽《三國志》等

——卜憲群《中國通史·秦漢魏晉南北朝》

學生通過兩則補充材料，逐步認識到魏晉士人“灑脫”行為背后的“大悲涼”。統治者一方面忌憚名士的影響力，爭相拉攏，另外一方面又對不服從的名士瘋狂打壓。佛道思想在政局動蕩、人人自危的社會背景下，得到了廣泛傳播。

材料三：

天下戶口，幾亡其半。而僧尼多非法，養女多服羅紈。

——《南史·郭祖深傳》

材料四：

唐高祖李淵自認為是老子后裔，規定老子地位在孔子之上，佛教位居第三；武則天時明令佛教在道教之上；后來唐武宗又大規模地“滅佛”。

——2014·全國Ⅰ卷歷史· 25

問題2：根據材料三、四，指出佛道盛行帶來的社會問題，并分析在政權漸趨穩定后，唐代統治者仍奉行“三教并行”政策的原因。

佛道思想沒有成為統治者的“治世良藥”，人口的大量流失，極大地削弱了南朝歷代政權的根基。然而，唐朝的統治者在“歷史教訓”面前，仍舊奉行“三教并行”的政策。筆者利用知識邏輯上的“不合常理”營造“反差感”，并結合唐中期韓愈“復興儒學”的主張，加深學生對唐朝文化“承上啟下”地位的理解。

因此，主流思想的“激蕩與調和”主要表現為“社會現實”與“人心所向”的關系，即思想的“仁”與“人”。魏晉時期社會失序、思想“激蕩”，“人心”在佛道思想中尋找精神慰藉。至宋明時期，儒佛道彼此“調和”，“仁”與“人”的對立關系才漸趨于統一。

二、以“點”帶面：表達的“雅”與“俗”

以“點”帶面是通過呈現關鍵歷史節點，幫助學生把握歷史演變趨勢，從而推動學生對歷史學習的深化。《世說新語·言語》記載：謝太傅寒雪日內集……公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可擬。”兄女曰：“未若柳絮因風起。”。在語言形式上，“柳絮”與“撒鹽”反映的就是表達的“雅”與“俗”。

本環節的內容主線較多，筆者采用表格的形式，通過展示文學、繪畫、書法領域的變化，引導學生剖析該時期“雅俗之變”的原因。表格設計如下：

領域 魏晉時期 隋唐時期 變化認識文學立身先須謹重，文章且須放蕩。——南朝·梁簡文帝文章合為時而著，歌詩合為事而作。——唐·白居易《與元九書》書法王羲之《快雪時晴帖》顏真卿《 祭 侄 文 稿》（局部）繪畫周昉《簪花仕女圖》顧愷之《洛神賦圖》

問題3：根據圖表信息，分別指出不同領域出現的新變化，并結合所學知識談一談你的認識。

隨著來華學醫留學生人數的快速增長，培養出優秀的醫學留學生關系到我國國際教育事業的發展，關系到親華友好國際友人重要力量的發展，也是提高我國醫學院校國際知名度的有效途徑。留學生輔導員擔負著對留學生的教育、管理和服務工作，是留學事業中極其重要的一環。組建和發展一支穩定、具備過硬業務能力、高素質的醫學留學生輔導員隊伍，做好留學生教育、管理和服務工作，需要從國家、學校和輔導員自身多個方面做出努力。

通過表格信息的梳理和小組討論，學生能夠對三國至隋唐時期文學、書法、繪畫的時代變化有基本的認識。文學領域，知識分子逐漸摒棄了詞藻堆砌的文風，開始注重文學的現實意義，強調“文以載道”；書法領域自魏晉時期進入“自覺階段”，書寫筆法成為展現“悲喜”的重要載體；繪畫領域，主題從“神”到“人”，繪畫的題材更加廣泛，呈現出一定的世俗化傾向。通過表格信息的梳理，學生逐漸認識到：表達形式上的“雅俗之變”實際上就是情感上的“真情流露”。為幫助學生進一步地明晰概念，筆者呈現下列材料。

材料五：唐朝物質經濟的高度發達，庶族地主構成了新文化隊伍不斷壯大，教育的深入普及再加上唐朝寬松的社會環境和思想氛圍，都對“俗文化”的發展起到了重大的促進作用……精英文化被廣大群眾所接受，通俗文化也相應的提升了水平。

——唐偉《試論唐朝文化的普及》

問題4：根據材料五并結合所學知識，概括唐代文學藝術產生“新變化”的原因，并嘗試給“雅”與“俗”下一個定義。

“物質經濟發達”“新文化隊伍壯大”“教育的深入”促進了唐代“俗文化”的發展。筆者通過引導學生回顧科舉制的相關內容，使學生進一步理解社會階層流動對“雅”“俗”文化互相滲透、漸趨統一的作用。

因此，文藝表達的“激蕩與調和”主要表現為“雅俗對立”與“雅俗共賞”的關系，即表達的“雅”與“俗”。面向貴族的“雅”文化逐漸迎合了中下層民眾的需求，中下層民眾的文化也伴隨著社會階層的流動而逐漸的“雅化”，推動了“雅”與“俗”的統一。

三、循“因”探果：文明的“融”與“榮”

分析歷史因果關系是發現歷史趨勢和規律的重要途徑。第三部分在內容形式上，與前邊兩個部分并列；在知識邏輯上，又是對前兩個環節的提升總結。因此，唐朝的中外文化交流，既是不同文明間文化“激蕩與調和”的原因，也是魏晉以來文化“激蕩與調和”的結果。

材料六：（唐）一切文物不聞華夷，兼收并蓄。第七世紀以降之長安，幾乎為一國際的都會，各種人民，各種宗教，無不可于長安得之……服飾、飲食、宮室、樂舞、繪畫，競事紛泊。其極社會方面，隱約皆有變化，好之者蓋不僅帝王及一二貴戚達官已也。

——向達《唐代長安與西域文明》

學生通過分析材料，很自然能夠聯想到本節課的主題——“激蕩與調和”。筆者利用材料信息進一步在課堂滲透“社會存在與社會意識”的辯證關系。魏晉以來文化的交融推動了唐朝文化的繁榮，唐朝文化的繁榮也進一步推動了文明間的交融。唐代長安國際化大都市的地位是開放包容、兼收并蓄的結果。

材料七：中國文化發生過三次歷史性的融合。第一次融合是漢代學者對先秦文化進行了整理和發揮，這屬于本土內部的綜合提升。第二次是中國文化與佛教文化的融合，屬于東方文化的局部交流……明朝中期以來，西方傳教士來中國，是中國文化的第三次融合。

——李良玉《新文化的起源》

問題6：根據材料七并結合所學知識，以“激蕩與調和”為主題寫一篇小論文。（要求：觀點明確；史論結合；邏輯嚴密；表述流暢）

小論文的寫作有助于教學主題的深化。三國至隋唐時期的文化演變屬于東方文化的局部交流，經濟的交流豐富了中華文化的內涵。該材料以時空為主線考察學生對本課知識的理解，能夠較好地檢測課堂教學的有效性。

因此，中外交流領域的“激蕩與調和”主要表現為“文明交融”與“文化繁榮”的關系，即文明的“融”與“榮”。本環節以唐朝文化繁榮的表現為切入點，深化學生對文化“調和”的結果的認知。并通過后人對這段歷史總體的評述，理解三國至隋唐文化在中國古代思想史中的歷史地位。最后通過創設“體驗情境”，培養學生的歷史學科思維。

綜上所述，如何在較短的時間內講清楚思想文化史的發展，重點是要把握歷史的“演變”，利用好“對立與統一”的相關規律開展教學。高中思想史教學內容的講解有兩個利器：一是唯物史觀的運用；二是課堂主題的提取，并在課堂主題的指導下，對教材內容進行取舍。通過以上兩個利器的運用，不僅能夠增加課堂教學的廣度和深度，也有助于培養學生掌握客觀評判社會現實的能力，推動學生學科核心素養的發展。

[1]徐賜成：《高中思想文化史教學與設計例析》，《中學歷史教學》2009年第11 期，第21 頁。

[2]陳寅恪：《金明館叢稿初編》，上海：上海古籍出版社，1980年，第296 頁。

[3]宋佩芬：《講述中的歷史思維教學：一些可能與問題》，《師大學報（教育類）》2008年第1 期，第175 頁。

[4]何成剛：《歷史課堂教學技能訓練》，上海：華東師范大學出版社，2008年，第113 頁。