基于歷史核心素養的問題性教學設計思考

◎ 彭 亮 河北廊坊市教育局教研室

歷史學科核心素養“是歷史知識與歷史見識、能力和方法，以及情感態度與價值觀等素養的綜合表現”。設計和解決好歷史問題是歷史課堂教學“旨在培養學生的學科素養，發展學生的邏輯思辨力”的途徑，是指在我們創設有效問題情境的指導下，學生通過積極的探究參與，獲得解決歷史問題的快感，從而提升學生歷史學科核心素養能力的過程與方法。因此，要想切實提高學生的歷史學科核心素養，就得讓學生主動參與到歷史教學過程中來，發現問題、提出問題、解決問題。然而，要想使問題性學習真正取得成效，教師就必須基于歷史核心素養進行問題性教學設計。本文擬以《中華文明的起源與早期國家》為例，具體探討基于歷史核心素養的問題性教學設計。

一、素養立意，整體設計，問題引領

從中學歷史教學改革的理論和實踐來看，好的歷史問題性教學設計必須把歷史核心素養放在首位，“素養立意”的課堂是每位教師不懈的追求，基于這樣的教學立意設計課堂教學，我們將會最大限度地挖掘學科教學內容，從發展學生歷史學科核心素養的角度制定教學目標，從整體上去設計歷史教學，以便優化課堂教學，從而真正踐行“以學生發展為本”的教學理念，把學生培養成有歷史創新思維能力的人。

由此在制定《中華文明的起源與早期國家》一課的教學目標時以普通高中歷史課程標準為依據，以歷史學科核心素養為立意，從整體上設計教學內容，使其緊密圍繞學科核心素養的培養。《中華文明的起源與早期國家》的課標要求是“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系，通過甲骨文、青銅銘文及記載，了解私有制、階級和早期國家的起源特征”。為此筆者通過分析中國史前文化遺址、探究周滅商的具體時期和研討西周形勢圖（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋），了解紀年方法，感受地理因素對歷史的影響（時空觀念），了解分封制和宗法制的由來及作用（歷史解釋），學習二重證據法等史學方法（唯物史觀、史料實證），為中華文明源遠流長而感到驕傲，增強文化自信（家國情懷）。以歷史學科五大核心素養為立意，通過新課導入、新課學習和教學結束三個環節設計了本節課的教學課例。

本課例立足于“歷史解釋”核心素養，首先以習近平總書記在主持中共中央政治局第三十九次集體學習時指出的“中華文明探源工程對中華文明的起源、形成、發展的歷史脈絡，對中華文明多元一體格局的形成和發展過程，對中華文明的特點及其形成原因等，都有了較為清晰的認識”為開篇導入本課。其次通過介紹“二里頭文化遺址”，“據說它是夏王朝的都城遺址。二里頭在河南洛陽，河南在地理上屬于北方，那里的人主要是以面食為主。可是，考古工作者在偃師二里頭遺址中浮選出大量植物種子，其中栽培農作物的籽粒有粟、稻、黍、小麥、大豆五種，而粟和稻的絕對數量和出土概率較高，說明當時人們的糧食消費以粟和稻為主?！庇纱嗽O計歷史問題“為什么北方人會大量生產和消費稻米呢？”。要解答這個問題，就需要運用用多種材料進行創設，以便引導學生從不同材料中獲取有效的歷史信息信息，進而發現、提出并歸納概括來解決這一問題，以培養學生的“史料實證”核心素養。

二、整合教材，構建知識，問題貫徹

歷史問題性教學的過程就是要引導學生通過對不同材料的分析去發現問題、提出問題、解決問題，由感性上升到理性認識的過程。通過解決歷史問題的教學過程，可以培養學生的歷史學科核心素養。

首先讓學生結合教材中的歷史知識去仔細分析教材中的《中國舊石器時代重要人類遺址分布圖》、《中國新石器時代文化遺存分布圖》，提醒學生要注意自然地理環境與人類發展之間的關系。然后提出問題：從這兩幅歷史中我們能夠獲得什么信息？通過左圖右史，可以有效培養學生的時空觀念。然后引導學生去分析，哪些是有效的歷史信息，逐漸獲得“星羅棋布，多元并發；滿天星斗，群星璀璨；分布不均，集中在黃河流域和長江流域；集中在大河流域，受自然地理環境影響較大；形成粟作和稻作兩大區”這些歷史信息。其次接著類比引導學生分析《良渚古城城墻分布范圍示意圖》，存在由分成幾個單元的建筑區和墓地構成良渚巨大的城市遺址，這可看出一個基層村落內也有社會地位的高低和保有財富的差別；由居住區、墓地、水田區等構成，可以了解當時社會基層民眾的生產生活情景，使我們得以立體地了解當時社會的面貌，得以了解王權和國家的基層社會基礎。再次接著講述：還存在有長3.5 公里、寬十幾米的巨型水壩，這顯示出當時存在一套統治管理的制度。為此創設“能組織這么大規模的人力，來進行這么大規模的工程”主因是什么？發問學生，讓學生想想“如果僅僅是一個部落或者一個聯盟來完成如此浩大的工程”“是否可以”？怎樣才能動員相當廣闊地方的人力來完成？由此是否可以推斷出良渚的統治者統治著一個相當廣闊的地區并可以征用這些地區的人力與物力。由此從文明因素量的積累而產生了社會分工和分化、權貴階層，再到質的變化——王權和國家的出現，進入文明社會的過程。根據恩格斯關于“國家是文明社會的概括”的觀點，進入文明社會標準：一是生產發展，人口增加，出現城市；二是社會分工，階層分化，出現階級；三是出現王權和國家。具體而言，主要表現為：農業發展，人口增加，形成區域中心并逐步發展為早期城市；制作玉器、綠松石器、精致陶器、漆器等具有高技術含量的手工業專業化，并為權貴階層控制。出現了脫離勞動、專門管理社會事務的階層，社會出現嚴重的貧富貴賤分化，形成了不同的階級。出現了掌握軍事指揮權與信仰祭祀權的王者，以及為王營建的都邑、王居住的宮殿、埋葬王和權貴階層的高等級墓葬；出現彰顯權貴階層身份的禮器和禮制；戰爭和暴力成為社會常態，出現一部分人對另一部分人的剝削和奴役的現象，貴族墓中出現人殉，或用人為宮殿奠基。形成由王控制的、血緣與地緣關系結合、依靠社會規范和暴力進行管理的區域政體——早期國家。由此確定距今約5300年的良渚文明存在著早期的國家。接著引出下面材料：

第一等級以……大量玉禮器隨葬的墓為代表;第二等級以……既隨葬少量玉禮器，又有生產工具隨葬的墓為代表;第三等級以……僅以少量陶器和石器隨葬的墓為代表;第四等級以……無隨葬品的殉葬墓為代表。

——姜軍主編《神巫的世界·良渚文化綜論》

為此設計問題：從良渚墓葬的考古發現中我們能獲取哪些有效的歷史信息？并分析良渚文明與二里頭文化的關系。應該是繼承與發展的關系，由此自然過渡到二里頭文化。二里頭能夠強盛起來，是和它能夠吸收周邊文化成就密不可分的，這也是一個商以前的強大國家。而商的歷史不是傳說，因為得到了甲骨文的證明。商的遺址特別是著名的殷墟，考古人員在那里除了發現了大量的甲骨文之外，還發掘出了很多的青銅器，比如著名的司母戊鼎等，這一切都說明當時的商很發達也很強大。但是，強大的商最后卻被周所滅。接著出示教材中的西周分封示意圖，創設問題：為什么周武王定都鎬京？為什么又營建東都洛邑？

由此培養學生時空觀念，從地圖中獲取深層次信息。不僅如此，我還試圖讓學生將思考西周定都鎬京的思路方法遷移到思考營建東都洛邑的問題上。

然后出示《西周時期的中國圖》并設計問題：根據地圖分析分封制在分封諸侯時的特點。

為此，出示以下四個材料：

材料一：周公……兼制天下，立七十一國，姬姓獨居五十三人焉。周之子孫茍不狂惑者，莫不為天下之顯諸侯。

——《荀子·儒效》

材料二：大規模的分封是在周公東征以后進行的，并且延續了較長時間……分封的做法至晚在商已經出現，但當時主要是對自然形成的方國、部族加以分封，沒有形成嚴密制度和有效的控制辦法，被分封者大多叛服不常。周朝的分封則更為徹底，它主要是由統治部族對被征服地區主動進行的武裝拓展。

——張帆《中國古代簡史》

材料三：西周的分封制并不只是周人殖民隊伍分別占有一片東方的土地，分封制度是人口的再編組，每一個封君受封的不僅是土地，更重要的是分領了不同的人群。

——許倬云《西周史》

材料四：周族血緣被封到某一方國去時，還帶去了被戰敗了的殷商民族和殷商民族的同盟族……另一方面，在某一方國內，已不是舊式的同一血緣聚居的方國，而是由周人統治，本地土著以及外來殷人和其他方國部落共同居住的混合體。

——《中國通史教程》（第三版）

以此設計問題：根據材料歸納分封制的歷史作用。

由此再次設計問題：分封制源于商代的內外服制并有所創新，它加強了周天子的統治，但也埋下了巨大的隱患。分封制究竟潛藏著怎樣的危機呢？

西周末年潛伏著巨大的危機，內憂外患使得西周的滅亡最終不可避免。

通過以上廣泛選材，創設情境問題的設計和驅動來構建知識，加大學以致用和活學活用的結合力度，引導學生實現從“解題”到“解決問題”的轉變，來有效培養學生時空觀念、歷史解釋、史料論證和唯物史觀的歷史學科核心素養能力，在理解中認識歷史，突出展示學生的思維品質，激發學生的創新意識。

三、創設情境，構建問題，設疑激趣

教學不是靠教師講出來的，而應該是通過教師設置問題驅動，引導學生在占有相關史料的前提下，通過對史料的考證、敘述和分析，通過對史事的理解、解釋和評判，在自主學習過程中逐漸養成的。實踐表明，學生在探討學習的過程中，“可以通過創設相應歷史情境，達到對歷史事件的認識和理解。”通過史料等創設歷史情境既可以培養學生的“史料實證”核心素養，又可以讓學生立足于相應的歷史情境中，把學生置身于特定的時空中思考問題，培養學生的“時空觀念”核心素養，激發學生探究問題的積極性，引導學生形成正確的歷史認知。《中華文明的起源與早期國家》該如何創設情境，構建問題，目的是提高學生提出問題、分析問題和解決問題的能力，激發學生的學習歷史的興趣。筆者以“中華文明探源工程”重要性設疑而導入新課。以問題為引領，創設情境，激發學生興趣，展開探究性學習，進而引導學生思考“中國從哪里來”。這種設計由導入時的感性認識上升到理性認識，滲透學生的“唯物史觀”核心素養。同時將歷史現象放到當時的時代中引導學生探究中華文明發展的原因，也培養了“時空觀念”核心素養。

本堂課以設置“以不同的文明雖然在物質文明和精神文明方面各有特色，但在出現王權和國家這一制度文明方面是共同的，只是各地彰顯王權的方式和國家形態各不相同”作為學生課后自主學習、小組學習、合作探究問題而結束，目的是讓學生更好地認識源遠流長、博大精深的中華文明，感悟弘揚中華優秀傳統文化以增強文化自信，以此培養學生的家國情懷這一歷史學科核心素養能力。

由此可見，可以借助問題驅動對學生進行豐富多彩的學科素養鍛煉，幫助學生認知特定時空背景下的歷史特征，比較客觀、辯證地看待歷史事物，更為重要的是提升了學生分析、理解、解釋歷史事物的能力。

[1]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第46 頁。

[2]張萌：《基于歷史核心素養的探究性教學設計》，《歷史教學問題》2020年第4 期，第161 頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13 頁。

[4]周寬：《基于歷史學科核心素養體系的教學設計》，周寬歷史課堂微信公眾號，2021年。