有效促進情境教學法在活動中的應用

◇王 童（吉林：吉林師范大學教育科學學院）

情境教學法能從實際生活出發，根據學齡前兒童自身發展的特點，化抽象知識為具體，溝通了直觀和抽象、感性和理性、教材和生活，有利于兒童更好地理解知識，表達想法，幫助兒童在五大領域更加和諧健康地發展。情境教學法深受教師和兒童的喜愛，被教師們廣泛應用于教學過程中。本文基于對情境教學法的了解，針對情境教學法在幼小科學銜接領域數學活動中的實施進行深入探討。

一、情境教學法概述

（一）情境教學法的界定

情境教學法在百度百科以及各種瀏覽器中有許多注解，與之搭配不同詞根意義也不盡相同。“情”為情感、情緒、情懷，“境”是環境、場景、意境，“教學法”簡單來說就是有目的地傳授知識的方法。總的來說，情境教學法是指教師在教學過程中引入或創造出以一定情感和形象為主體的生動具體的場景，從而喚起兒童一定的情感體驗，幫助兒童理解復雜的知識，符合早期兒童心理機制得以發展的教學方法，其核心在于激發學生的情感。情境教學法運用在幼小科學銜接領域數學活動中通常是運用各種情境包裝教學知識，以達到“去抽象”的效果，吸引兒童，縮減知識和兒童的距離感，從而減輕因為數學知識本身的抽象而帶給兒童的身心壓力。

（二）情境教學法的意義

情境教學法以兒童的思維發展特點和認知規律為目標，以和諧的師幼關系為媒介，通過“形式”的手段、“感覺”的紐帶、“美”的突擊點，加以“社會生活”的智慧之源，保證讓兒童在這種環境中收獲認知、探究、創造的樂趣，享受學習，發展創新，為其今后形成良好思維打下堅實基礎。在數學活動中運用情境教學法可以很好地解決數學知識因為本身的抽象性帶來的困難。“去抽象”和“生活化”讓兒童更好地理解數學、熱愛數學。情境教學法在幼小科學銜接領域數學活動中的運用，很好地充當了銜接兒童面對抽象數學符號與形象真實生活感觸之間斷層的橋梁。

二、研究方法

通過對大量的文獻進行研究對比以及對與本次研究主題相關的書籍、期刊及網絡資源等文獻進行系統梳理、分析，搜索“情境教學”“數學活動”方面的資料，進而掌握當前該研究領域的背景，明確研究內容及現狀，為論文研究奠定了基礎。同時為了更好地了解情境教學法在幼小科學銜接領域數學活動中的運用情況，筆者于2019 年11 月期間有幸訪問了四平市幾所學校的教師們。在此次訪談過程中隨機訪問了10位教師，他們分別有專科、本科、研究生等不同的學歷。整個訪談過程圍繞情境教學法進行，采用開放式問答法，通過各種問題向教師們了解他們對情境教學法的看法、了解程度、在運用過程中所遇到的問題以及遇到難題后的補救措施和反思。結合訪談所了解到的情況對情境教學法在數學活動中的實際運用存在的問題加以明確，進而提出相應切實可行的應用策略。

三、情境教學法在幼小銜接活動中存在的問題

（一）情境創設不當

情境教學法之所以能以“情境”命名，可見情境在教學活動過程中的重要性，接受訪談的教師們不止一次地表明情境創設之難，談到因遇到情境不適宜而導致教學失敗的情況。比如經常會出現這類問題：情境過于復雜，材料刺激過強而造成喧賓奪主的現象；情境遠離兒童生活；情境設計不連貫；知識情境不匹配；等等。對10名教師訪談結果分析，有70%的教師提到在數學活動中運用情境教學法的一大問題是關于情境創設方面的，一半的教師表示不知如何創設情境，30%的教師運用情境教學法時會因為創設情境、準備教具和學具而勞身勞神，花費三四小時，卻達不到想要的效果。尤其在幼小科學銜接領域，兒童的領悟方向和能力區別甚大，導致教學效果參差不齊。

訪談過程中，X 教師講述了這樣一件事：自己在開展關于“認識人民幣”的數學活動之前精心準備，調查兒童，創設逼真的小小超市情境，以游戲方式分配兒童充當顧客和售貨員。X 老師說：“我曾經對這個情境打滿分，結果過程給了自己當頭一棒，兒童的確受用此情境，但所有兒童都沉浸在‘買這個，買什么’的情緒中。結束后，我問兒童學到了什么，回答的幾乎都是‘買東西要排隊’等等，和活動目標‘認識人民幣’關系微乎其微，僅有少部分兒童提到人民幣的知識。”X 教師在過程中體現了在情境創設環節寫實感的追求，選擇“真實的”生活購物情境，將未被“處理”的真實生活情節再現，不僅在活動中占用大量教學時間且在準備中浪費了較多精力，卻令兒童面對大量的思緒沖擊無故陷入“所謂有意義”的情境沼澤，增加了兒童的思維難度，加大了教學任務的繁重。情境創設只是一種手段，不是目的，為創設情境而創設是教師在運用過程中常常走進的誤區。為吸引兒童的注意力，激發其興趣，教師通常會費盡心思創設情境，但要注意情境設計繁簡相宜，恰如其分不多不少才是最好。明明是一個“認識人民幣”的科學活動，不料變成了“遵守規則”的社會活動，雖充分抓住了兒童眼球，卻沒達到實現活動目標的目的。情境作為輔助要做到安分守己，好的情境創設是錦上添花，反之則會失了先機得不償失。

（二）教師運用不當

從訪談結果來看，50%的教師對情境教學法在數學活動中的應用并不了解，或追求形式浮于表面，或不能準確擺正自己在活動過程中的地位和作用；有40%的教師認為情境教學法其實就是簡單的情境引用，換言之只要在活動中引用小貓小兔就可稱之為情境教學法。Y 教師說：在一次“認識方位”的數學活動中，自己巧妙利用兒童學過的知識創設農場的教學情境。活動過程中，運用多媒體情境教學法講述森林里的農場，以帶小朋友參觀為由，巧妙地設問“小朋友們，樹上有幾個鴨梨？樹下有幾個蘋果？樹上有幾只鳥？是誰站在樹下？”給兒童提出要求：狗寶寶住在樓下，兔寶寶住在樓上，請兒童按要求將小動物卡貼在相應的房間。Y 教師創設了令兒童感興趣的森林場景，充滿童趣，教具豐富，充分地吸引了兒童注意力。但仔細探究就會發現，整個教學活動都是流于表面，情境富麗堂皇，教師雖在問題中提到了“上、下”，卻沒有明確的定位，重點都放在了讓兒童認識數量的過程中，還浪費了第一個小小農場場景，其沒有發揮作用。教師完全可以明確地給兒童指出“小鳥在蘋果的上面，蘋果在小鳥的下面，小鳥在云朵的下面”，給兒童一個明確的定點，以讓兒童更好地理解上下方位的關系，以及在認識上下位置中參照物的作用。雖然我們之前強調了情境教學法中情境的重要，但也不要忘記只有發揮了作用的情境才重要，而其中教師是關鍵的一環。教師要深刻了解，不是在活動中創設了情境就可以稱之為情境教學法。雖然我們也一再提到要以兒童為中心，但考慮到幼小科學銜接的特殊性，這不代表可以削弱教師的地位和職責。

四、情境教學法在幼小銜接活動中的應用

（一）以兒童為中心，貼近生活

教師在活動中創設的情境應與幼小科學銜接領域的兒童真實的生活經驗有所聯系，否則這將成為兒童無法理解或運用的“惰性知識”。兒童是我們活動的中心，首先要了解面對的是什么樣的兒童，面對的兒童現有的知識水平以及兒童的理解能力、注意力、想象力等等。如同看病就醫，只有了解患者才可以對癥下藥，了解兒童喜歡什么對什么感興趣，有助于創設更利于兒童接受的情境。兒童中心說起來很簡單，但是由于教師長期形成的主導地位，潛移默化的意識，很容易在不知不覺中就丟失了兒童中心這一重要因素，所以教師要時時提醒自己在此教學法中突出兒童的地位。以兒童為中心作為出發點不僅僅是說在情境創設中貼近兒童，更重要的是在活動過程中要以兒童和情境的互動作為主角。眾所周知，數學來源于生活，幼兒園科學活動“數學認知學習”通常以兒童的一日生活作為基地，依照“換湯不換藥”的做法，即情境創設的內容是兒童日常生活中接觸的場景或熟悉的經驗，教師引導兒童用“數學化思維”的新視角重新看待生活中熟悉的事物。相較于其他類型的情境，日常情境貼近生活經驗，是兒童最熟悉的、最真實的、最有反饋的情境。

（二）創設合理情境，準確引發

“好的開始是成功的一半”，創設良好的情境可以在很短時間內吸引兒童的注意，抓住其好奇心。創設情境可以通過多種方式：情境教學注重聯動直觀技巧與語言熏染，可以用生動的語言伴以教具描述情境；可以通過圖畫和音樂創設情境，或運用生活直接展現情境；還可以運用實物演示或表演體會情境。創設合適有趣的情境是情境教學的基礎。比如在認識圖形的活動中，可以以兒童熟悉的機器人引入，以熟悉好朋友為由讓兒童觀察機器人中存在了什么形狀，從而達到認識圖形的目的。情境復雜不一定意味教學活動的順利，情境簡單也不是不能獲得教學的成功。創設好了情境，吸引了兒童注意力，下面的事情就是要讓他們了解在整個活動情境中需要解決的問題。整個教學情境會涉及很多誘發因子，教師只有知道要解決什么問題，才可以告訴自己應該更加注意哪些因子，從而忽略不太重要的陪襯部分。仍以認識圖形為例，教師為兒童引入大家喜歡的各種機器人，同樣也要告訴兒童需要注意的是機器人的構造，由什么圖形組成，而并非讓他們討論哪個機器人好看之類無關的問題。數學活動中運用情境教學法的主要功能就在于使教學知識與兒童的真實生活有所溝通聯系，換句話說，教師應當以兒童熟知的、理解的、可能喚起其運用自身生活經驗教訓解決問題的景象作為情境創設的原型，可以是現實的情境、虛幻的情境、活動中的情境以及兒童所處周圍社會的自然情境。總而言之，在幼小科學銜接領域的實際教學中應用情境教學法，可通過創設不同類型的情境，連接兒童的已知和未知，將數學學習內容與兒童真實生活相互融合，即要落實“境為兒童所設”。

（三）提高教師指導能力，轉變角色

教師要充分認識到自己角色的轉變，把握好自己情境創造者的角色，把握好自己調控活動的地位，在適當的時候做好“擰螺絲”的重要工作。強化兒童主體性，重視幼小銜接的階段性，并不可以弱化教師對大體方向以及規則把握的主導性。我們發現，有的教師在教學活動中打著以兒童為中心的幌子，放棄了自己在兒童自主學習、協作學習直至在最后評價分析過程中的作用和職責，導致活動場面出現混亂，教師的引導、指導、糾正和補漏作用沒有發揮。活動過程看似熱鬧，活動目標活動意義卻大打折扣。目前我國還沒有對教師開展大規模的學前數學情境教學專項系統培訓。站在大多數一線教師的角度分析，他們之所以在實際應用過程中容易迷失方向，是因為情境教學法在數學活動中的應用更多地被看作是一種簡單的教學技巧或者教學方法。這種淺顯的、模糊的短見，使教師無法準確抓住數學情境教學的本質核心，從而誤入“為情境而情境”的教學歧途。

針對上述問題，筆者提出兩方面的建議：一方面，教師們對情境教學法的理論，應當開展更加系統、深入的研究學習，同時加強自身對數學活動的理解，以便于自己日后更好地開展指導數學情境教學的實踐。另一方面，建議教育主管部門、學前教育工作者培訓學校以及有關機構團體等，共同努力，有效地促進情境教學法在幼小科學銜接數學領域的研究、實踐及培訓，實現共贏。