工作過程系統化視角下高職院校“配送業務實務”課程優化研究

董啟錦，王明東，周 莉

(青島酒店管理職業技術學院 a.工商管理學院； b.國際交流與合作處暨港澳臺事務辦公室， 山東 青島 266100)

工作過程導向的課程，已成為近年來職業教育課程改革的熱門話題，德國職業教育從1996年開始一直對此在進行積極探索[1]。工作過程系統化的特點是課程內容和結構要把實際的工作過程，按照職業成長規律和認知學習規律，經過三次以上的教學化處理，演繹為三個以上的有邏輯關系的、用于教學的工作過程。工作過程系統化強調通過比較學習的方式，實現遷移、內化，進而使學生學會思考，學會發現、分析和解決問題[2]。

“配送業務實務”課程是物流管理、連鎖經營管理、電子商務等高職院校商科專業核心課程，承擔著幫助學生了解行業、增強專業技能、培養專業素養的重要任務，開設院校眾多，參與學習的學生數量大，課程學習課時較多，課程質量直接影響到學生學習效果，間接影響學生對專業行業認同程度。本文根據調研分析了當前高職院校該課程存在的問題，基于工作過程系統化課程構建邏輯[3]對課程結構與內容進行了改進優化，通過多輪教學實踐，形成了較為合理的講授與學習體系。

一、“配送業務實務”課程缺乏工作過程系統化理念的問題表現

工作過程導向的課程的實質，在于課程的內容和結構追求的不是學科架構的系統化，而是工作過程的系統化。隨著物流配送行業持續發展，各種新技術不斷涌現，客戶需求呈現多樣化、及時性趨勢。“教師講授知識，學生被動接受知識與完成作業任務”的傳統教學模式存在一定問題，無法很好地適應物流配送行業對高素質技術技能型人才的需要。“配送業務實務”課程存在如下問題。

(一)重理論，輕實踐

根據對山東省內高職院校的調研發現，80%的院校缺少教學實訓場所，“配送業務實務”課程缺乏實訓條件，課程演變成課堂講授加視頻觀看，沒有動手實踐環節。即使有一部分教學內容能夠實現實訓，其實訓內容也不連貫，單就某一個知識點開展實訓，效果并不明顯。

(二)授課形式單一，學習效果差

單純以課件講解為主，知識點很多，缺乏一條清晰的學習主線，學習目標不明確，課堂顯得凌亂，引不起學生學習興趣。許多學生反映一個學期接觸了很多知識點，但是不會用，時間一長很容易遺忘，缺乏從掌握知識過程中升華出的處理問題能力。

(三)過程性考核較少，過于重視結果性考核

很多院校的課程考核要求是平時成績加期末考試成績，但平時成績考核設置簡單，僅僅依靠出勤、課堂表現、提交作業等體現；期末考試采用閉卷形式考核，學生反映考核的知識點太多、記不住，采用開卷隨堂測驗，又難以設置題目區分度。過程性考核缺失導致學生平常參與課堂學習的積極性不高，遲到、早退、甚至曠課時有發生，很多教師反映課堂管理出現困難。

(四)課程內容平淡，沒有新鮮感

整體來看，部分授課內容(尤其是案例)是10年以前甚至是20年以前的知識點，缺乏時代感，與當前大數據、云計算、新零售、物聯網、區塊鏈背景相差較大。

因此，探討適合高職院校商科專業課程的創新教學模式，成為滿足新環境、新常態、新職教的需求[4]。

二、“配送業務實務”課程改革與優化研究述評

理論研究方面，吉亮、鐘茂林提出基于產教融合理念進行課程設計與課堂教學組織，強調基于產業運作過程設計課程，教學實施過程中主張將“以教師為主的授課”轉變為“以學生為主的自學”[5]。趙明曉認為應以提升職業能力為目標，構建理實一體化課程體系，對接企業崗位需求進行教學內容提煉，形成課程標準，通過教學方式實踐設計、教學實踐活動準備以及輔助教學資源包建設等三個方面構建課程教學資源包[6]。鄭金道從混合式教學視角分析課程新設計的實施點，從組合階段、集成階段、協同階段和擴展階段初步實施步驟構想[7]，構建新型互動混合教學模式，將MOOC、微課、翻轉課堂等形式運用到教學實踐[8]。駱衛青認為“配送業務實務”課程是工作過程導向的項目課程，應以企業崗位工作過程為中心構建教學項目，圍繞工作任務實施展開學習[9]。楊生斌提出將“工學結合”與“基于工作過程”兩種模式融合的設想，通過融合，“工學結合”模式有了更為堅實的科學基礎，“基于工作過程”的課程開發模式有了更加適宜的環境和土壤[10]。

具體實踐層面，由教育部職成司推進的智慧職教網站建設代表了當前課程建設水準，截至2022年9月13日，該網站顯示：配送內容的課程有28門，微課資源89個，素材資源1065個，培訓資源4個，技能項目5個，數字課程2門[11]。資源庫涵蓋了眾多視頻、音頻、文檔資料，信息量大，信息面廣，有助于學生認知。大部分課程是基于配送認知、備貨作業、分揀作業、流通加工與包裝作業、送貨作業、績效評估作業等工作過程設計，符合認知與學習規律。“配送業務實務”課程講授的具體實踐遵循了工作過程要求，羅列了所有知識點。但是這種講授實踐是基于知識存儲，而非知識運用，學生在課堂上主動參與、積極思考、動手實踐的環節不多。

高職教育關于課程改革與優化的研究理論眾多，但都要回答課程改革的終極目的是什么的問題。從當前課程研究的理論與實踐層面來看，多數研究重視課程知識點數量和質量，使得課程講授和學習的資源不斷豐富，然而從知識應用視角進行課程內容建構的相關研究較少，還需要不斷加強該方面的研究和探索。

三、基于工作過程系統化視角優化的邏輯起點

本研究借鑒姜大源提出的工作過程系統化觀點，從課程應用性訴求、人本性意蘊、操作性指向三個邏輯依據進行課程改造與優化，從而不斷實踐課程改革的目的在于知識應用這一論斷。

(一)課程應用性訴求

“配送業務實務”課程包括集貨、儲存、退貨、訂單處理、揀貨作業、補貨作業、流通加工作業、包裝作業、線路優化、車輛積載、成本控制、績效評價等知識點，這些知識點分別在不同章節介紹，有時為了不遺漏某一個知識點，還要在書本上打個“補丁”。“配送業務實務”課程應立足實際工作需要，構建應用知識過程，回應學生、家長、企業、社會對于應用性人才訴求。樹立學習課程的目的在于運用知識解決實際問題這一觀念，不貪求知識全面與系統，以能力導向對知識結構進行排序與重組。

(二)課程人本性意蘊

“配送業務實務”課程優化應注重“與時俱進”，將學習對象和學習內容的變化作為課程新常態，在日常教學中注重將新理論、新觀點、新政策以及社會新現象及時添加到課程內容中，而且應使課程內容具有一定前瞻性，幫助學生樹立應對未來職業(崗位)需求的能力，讓學生領悟到當前所學知識只是掌握學習方法與工作方法的一種手段，樹立一種自信：隨著社會進步，即使將來工作具體內容發生變化，學習該課程過程中所形成的學習方法與技巧也依然對學習新知識、新技能有幫助。課程改革應兼顧到學生之前掌握的知識與經驗，改革方向是強化學生已有的有用知識結構，優化學生思維習慣與處事方法。

(三)課程操作性指向

按照工作過程系統化視角來看，一個專業的工作過程系統化課程開發包括三層結構：課程體系結構(宏觀層次)、課程單元結構(中觀層次)和課程教學結構(微觀層次)。本文討論的是課程優化問題，不涉及課程體系開發，在此著重分析課程單元結構(解決“教什么”的問題)與課程教學結構(解決“如何教”的問題)的設計。課程單元結構設計即學習情境設計，首先對應配送行業具體工作過程進行系統化處理，形成一個與其他學習情境存在邏輯關系的獨立、完整工作過程，開發多個(至少三個)學習情境，滿足相關專業學生學習需求，學習情境結構包括平行、遞進、包容三種形式，意在讓學生通過對這些有邏輯關系的教學化工作過程進行多次比較，實現遷移和內化，學會思考，掌握方法，實現能力本位教學。

四、“配送業務實務”課程具體優化過程

根據姜大源提出的“工作過程系統化”課程開發理論，課程的設計分為工作任務分析(篩選典型工作)、行動領域歸納(整合典型工作)、學習領域轉換(構建課程體系)、學習情境設計(設計學習單元)等四個步驟[2]。“配送業務實務”課程改革與優化分為課程結構與內容重構、教學內容實踐，以及教學手段和教學方式的工作過程系統化改革等三個方面。

(一)圍繞工作過程完成“配送業務實務”課程結構與內容重構

“配送業務實務”課程既應有課程知識整體介紹，更應該突出教學重點和難點，讓學生在了解配送業務流程的基礎上，著重掌握重點和難點，從而體現課程價值。根據前期實踐與總結，該門課程涉及以下知識點(見表1)，需要根據教師講授知識點的時間長度和學生接受、理解的難易程度進行合理設置。

(二)依據工作過程系統化理念開展教學內容實踐

1.將課程內容分為自學部分和講授部分

自學部分依托各種資源庫，組織學生收聽收看，進而完成練習與測驗。這些資源庫包括智慧職教、學習通等電腦和手機APP上的系統知識，也包括百度搜索引擎上的碎片化知識，引導學生高效利用網絡資源獲取信息也是培養學生駕馭資源的能力；練習和測驗需要教師根據工作過程進行設計，再現實際工作中需要的技能要點，幫助學生鞏固重要技能點。

講授部分則集中在學生難以掌握的共性問題上，這些共性問題通過學生反饋或者教師在教學過程中積累獲得。

表1 工作過程系統化視角下“配送業務實務”課程結構與內容重構表(不含課堂測驗學時)

2.明確工作過程中需要解決的重要問題

課程優化需要教師密切結合行業需求，深入行業調研，采用一線實踐、訪談等方法鎖定重要問題，進而進行教學化處理，使其成為課程教學的重要組成部分。課程涉及的配送中心選址、配送方案設計、配送績效分析都是實際工作需要解決的重要問題，必須在教學過程中體現。例如，隨著科技發展，物流設施設備在不斷地更新換代，快遞倉儲和轉運的部分崗位已經實現了機器人代替人工，這雖然提升了作業效率，但隨之而來的是更多資金的投入，資金回籠慢，成本一直居高不下，這一問題亟需納入配送績效分析。

3.建立問題導向學習法，注重知識應用過程

在教學過程中大量運用問題導向學習方法，通過設置教學問題，引導學生找尋解決問題的方法，啟發學生學會思考分析，學會應用知識。始終圍繞培養職業行動能力，以職業工作過程的行動為指向開展教學，努力讓學生成為學習過程的中心或主體，專業教師則是學習過程的協調人或組織者，專業教師在課前或者課中就配送業務流程提出問題，引導學生從配送功能視角解決具體問題，鼓勵學生“獨立獲取信息、獨立制定計劃、獨立實施計劃、獨立評估計劃”，使學生通過親身實踐，學到職業技能，掌握專業知識，培養職業道德。

(三)實施教學手段與教學方式的工作過程系統化改革

基于課程動態性特征以及與行業緊密聯系特點，課程優化過程鼓勵運用以下學習形式，方便及時更新專業技能點，突出學習效果。

1.不再指定教材，將知識點活頁化，突出課堂任務

將課程內容轉化成按照課時進度設計的教學活頁，在每次授課時都明確課堂任務，用能否完成課堂任務作為檢驗課堂效果、評價學生學習成果的重要指標。

(1)臨終關懷事業在中小城市資金來源少。臨終關懷事業具有一定公益性，決定了相關產業自身不以盈利為目的發展特點。由于我國中小城市經濟實力不強，臨終關懷的發展無法得到與其他大城市水平相當的政府資金支持與專項撥款；又因為大眾對相關事業的了解程度較低等原因，臨終關懷機構在中小城市收到的社會援助較少，令不少開設臨終關懷服務的醫療機構資金周轉困難，在市場經濟背景中陷入了進退兩難的境地。

2.上課形式多樣化

講授、答疑、討論、作業、考試、實操、小組作業等形式將貫穿整個教學過程與學習過程，摒棄一份課件講到底、一支粉筆寫滿黑板的枯燥知識傳授形式。必須從學生的生活經驗入手，注重對學生知識的積累和學習情境的創設，把學生需要學習的知識進行外化，完善學生的學習策略，才能充分調動學生的學習積極性，提升學習效率[10]。

3.上課地點結合授課內容選擇

充分發揮普通教室、圓桌會議室、機房、多媒體教室各自的優勢，以是否有利于完成教學目標、是否有利于學生掌握實踐教學內容、是否有利于學生相互促進等作為上課地點選擇標準。打破“一個學期固定一個專用上課地點”的做法。

4.增加階段性考核次數和形式

5.改進反饋與溝通渠道

首先，利用微信群、課程平臺、郵件、QQ、辦公室答疑等多種方式建立與學生的聯系，及時反饋學生作業，解答學生疑問。其次，后疫情時期，應充分利用騰訊會議、智慧樹等平臺完成與學生實時在線交流，使用對分易、雨課堂等工具實現作業管理、課堂出勤管理。最后，構建網絡課堂平臺，及時上傳各種知識點，充分共享線上線下優質教學資源。

五、課程工作過程系統化改革優化評價

工作過程系統化課程是一種范式。所謂范式，是共同的價值觀和方法論[12]。回顧“配送業務實務”課程改革與優化，在從學科知識系統化課程到工作過程系統化課程的轉化中，課程模式形態的改革最為突出。經過幾個學期的實踐，“配送業務實務”課程教學效果開始顯現，體現在以下幾個方面。

(一)注重課程單元和學習情境的結構

將平行、遞進、包容三種結構應用于課程單元設計。如在線路優化部分，將節約里程法、最短路線法、表上作業法、圖上作業法四種解決具體工作問題的方法并行介紹，開闊學生視野；而在表上作業法教學過程中，依次介紹西北角法、最小元素法、伏格爾法，向學生展示如何獲得初始解，這三種方法存在遞進關系，解決問題的過程逐步變得復雜，但得到的初始解越來越接近最優解；在從初始解到最優解的求解過程中，教師將最小元素法(或伏格爾法)、閉回路檢驗與調整的要點介紹給學生，實現知識點的包容設計。

(二)充分貫徹“手把手、放開手、甩開手”的漸進教學過程

課程優化調整過程中始終貫徹學生為主體的理念，鼓勵學生勇于嘗試、樂于實踐，授課教師扮演引導員角色，從多輪的教學效果來看，學生在教師指導下逐漸能獨立完成實際工作任務，系統掌握工作技能。

(三)引導學生從存儲知識向應用知識轉變

淡化知識存儲意識，強調知識應用，通過設置的課程任務，考核學生是否掌握了技能要領，將識記的知識點轉變成動手操作的技能點，鼓勵學生多練習，多實踐，從而實現熟能生巧。

(四)實現教學手段與教學方式的改變

課程教學手段和方式呈現多樣化特征，不再局限于單一教室，而是根據課程內容需要選擇教學環境，根據課程結構選擇教學方式。