建構“三教”價值觀 彰顯語文核心素養
——以《鴻門宴》教學為例

曾語錄，汪先群，張小平

（1.重慶云陽教師進修學院，重慶 404500；2.重慶市女子職業高級中學，重慶 400026）

隨著時代進步及經濟發展，各行各業對人才的需求量越來越大，其要求也越來越高。中等職業教育擔當著直接向社會培養和輸送社會主義合格勞動者和建設者的責任，其作用重大，意義深遠。

一、發揮語文學科優勢，助力學生綜合素養

語文，作為母語學科，內涵豐富，將看似簡單的文字組合在一起就會產生奇妙趣味，字—詞—句—段—篇，鮮活意境自然呈現。“中國幾千年的語文都不僅僅是語言形式，而是帶著思想、載負情感、富有文化、凝聚美感的話語和篇章。”學習語言文字不是單純的知識傳授、技能訓練、方法掌握，而應以“富于情感、精于思想、工于表達”為旨歸，因其關涉“正當地做人”。由于“素養是人身上的綜合品質，存于內而現于外，素養往往是微觀的心理和細節在行為上的體現”，因此，一個人的言談舉止，一定程度上也體現出人的素養。

隨著產業變革和產業升級，各企業對學生的關注點也在不斷變化，從原來僅關注學生的職業素養轉向關注學生未來發展所必需的綜合素養，由技能型人才向綜合型人才方向發展。其中品德修養、文化素養、社會責任感、審美能力、創新精神、實踐能力、職業適應能力和可持續發展能力成為綜合素養的重要組成部分。語文學科的工具性和人文性為提升綜合素養提供了智力支撐和行動支撐，也必將發揮積極作用。

二、重建課堂價值觀，提升學生發展價值

對于中職語文，人們所持的態度和觀點不一。有人認為，職業學校就是教會學生“一技之長”，學語文不能直接產生效益，何必勞神費力！其實世界是多彩的，學科也是多彩的。我國教育家葉瀾曾說過：“每個學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并不斷互動著的、豐富多彩的世界和形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角、發現的方法和思維的策略、特有的運算符號和邏輯；提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。”這一精辟論述給語文教師很大啟發，如何構建課堂價值觀，讓語文“富于情感、精于思想、工于表達”“正當地做人”，最終提升學生的發展價值，這是語文課程應該深思的問題。

三、形成“三教”合力，彰顯語文核心素養

（一）教師有教學專長：語文核心素養的“溫度”所在

教師作為“三教”改革的主體，必須承擔起“教什么”“怎么教”的艱巨任務。教師必須是專業素養高、教學能力強、教學方法好的統一體。總之，教師應該是教學專長型、復合型的人才。

“聞道有先后，術業有專攻。”“專攻”通俗地講就是專門研究，特別擅長某方面。教師的教學專長恰恰就是專攻的體現。語文作為語言文字學科，要求“學生具有較強的語言文字運用能力、思維能力和審美能力，傳承和弘揚中華優秀文化，汲取人類文明優秀成果”，因此，語文教學帶有很強的感性色彩，教師的文化素養、專業知識、語言能力、書寫能力、情感展現等豐富了教學專長，體現著教師的“溫度”。

一個有溫度的教師打造的課堂也是有溫度、充滿活力的。在教學中，師生共情，和諧相生，教學相長。在教師的感召下，其學生也是有溫度的，他們的語言能力、思維能力、審美情趣、文化修養也會得到發展，其“溫度”特征也將不斷彰顯。

（二）教法要因材施教：語文核心素養的“靈度”所在

教育的本質是育人，育人的過程要因材施教，讓每個學生都能出彩。“因材施教”中的“材”，其本義是指學生，也可以延伸為文本，對不同的文本采用不同的教法。教育有法，但法無定法，凡是能促進學生成長與提升學生綜合素養的方法都是值得肯定的。無論哪種教學法，都要師生、生生“活”起來、“動”起來，做到“學”“講”“作”“評”相得益彰，讓師生有獲得感，這才是真正意義上的因材施教。

1.教授得當。在傳統教學中，大多采用以班級為單位的教學，即教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、明確要求、闡明規則、解釋動作要領等。即使是對個別或少數參與的特定活動“開小灶”，也通常采用教授法。作為一種教學方法的“授”，“并不是向容器中灌水，在學生靜聽的外表下，是自覺的、有意識的努力，是大腦深層能動、緊張、豐富的建構過程。”

教授法在文言文教學中，通常體現為誦讀法、串講法。以《鴻門宴》教學為例，由于篇目長，學生學習起來較為吃力，所以，教師可以要求學生先把課文注釋帶有注音的字詞在文中標注出來，把通假字圈點并標音，然后再帶領大家誦讀。跟著讀、個人讀、齊讀，在瑯瑯書聲中一節課就這樣悄然而過。通過誦讀，從語感層面將字音和停頓這一表象解決，以此走進文本。

2.教導得法。教導是教師為學生主動探求知識、解決疑難問題提供必要的學習支架的行為，是對學生的主動學習進行引導、指導、疏導和輔導的過程。鴻門宴作為一個重大歷史事件，同時是劉、項兩大陣營實力交鋒、矛盾較量最為精彩的一場戲。為讓學生更快走近文本，不妨將影視《鴻門宴傳奇》帶進課堂。英雄美女，猛將謀臣，學生興趣一下子被調動起來。在看電影之前，教師應該將事件背景及作者簡介一并講解，使學生帶著對司馬遷的敬佩與對故事的好奇認真觀看視頻，為文本學習作鋪墊。

在教學中，師生是互動的。既有教師的傾情講授，引導得當，又應有學生的躍躍欲試，一比高下。當然，教授和教導之間的先后順序是“先教后導”還是“先導后教”，抑或是“邊教邊導”并無定論，但最終都是要達到教育的目的。

3.教育有度。教育，普遍意義上是指一切影響人的發展、發展方向及發展水平的社會活動。教授、教導本也是教育的一種表現方式，是教師把一個時代的社會需求影響到新的人群并得以發展的具體行為。在語文課堂教學中，教師不僅要從知識接受和建構上影響學生的發展，還要主動影響學生的人格成長。

仍以《鴻門宴》教學為例，在對文本教授、教導完后，引導學生對劉邦和項羽在經歷鴻門宴事件后的不同結局進行延伸討論：性格還是命運？如果當初項羽能采納范增諫言并果斷出擊，何至于烏江自刎！命運如此多變，日常點滴或許徹底改變人生。在教學時，教育學生做人做事要知己知彼、知行合一、言行一致、謙虛謹慎、“前車之覆，后車之鑒”，教育力量自然呈現，課程思政在潤物細無聲中也得以體現。

（三）教材應激活：語文核心素養“刻度”所在

常言說：巧婦難為無米之炊。如果把教師比作巧婦，那教材就是米，教師將教材消化再傳輸給學生就是炊的具體體現。教材為教師所用，教師借助教材將知識傳授給學生。由于教材這一客觀載體，師生在思想、情感等方面將在同一頻道共鳴，再精彩的教學如果拋開教材、游離文本都是無稽之談，因此，教材必須規范，教師必須合理使用教材，師生互動也必須從教材尋源，把教材“激活”，這個“刻度”不能抹掉。

在教授《鴻門宴》時，要求學生熟悉文本，厘清故事情節，分析人物形象，歸納文章主旨，環環相扣。在分析人物形象時，劉邦、項羽自然是核心人物，但樊噲不能忽略。作者花很多筆墨來塑造，鴻門宴群英譜，樊噲赫然占據“C位”。項羽“甕中捉鱉”，劉邦“羊入虎口”，因樊噲貿然闖入，劉邦全身而退，安然脫險。樊噲自然成為焦點人物。在分析樊噲形象時，可以如此使用教材：進文本找出處。凡是與樊噲有關的詞句全部圈點出來，師生共同分析。

1.出場——一馬當先，“忠”心可鑒。項羽在新豐鴻門為劉邦設宴，本是一個殺掉劉邦的絕好時機，宴席上范增多次示意，但項王“默然不應”，只好叫來項莊以舞劍助樂，“因擊沛公于坐”。結果，“項伯亦拔劍起舞，常以身翼蔽沛公，莊不得擊”。項莊、項伯一擊一護，沛公命懸一線，謀士張良至軍門叫來樊噲，其得知“甚急”，當即表示要“與之同命”！其忠心和果敢由此可見，言語不多，但自帶赴湯蹈火的忠勇。

2.入場——虎虎生威，“怒”氣沖天。侍衛，本無權進入重兵把守的宴席場所，但樊噲全然不顧，帶劍擁盾豁出性命前去保駕。橫沖直撞，擅自進入，直接“單挑”項王——“披帷西向立”，這膽識和氣魄恐怕也只有樊噲才能做到。不僅如此，其“怒”也不是常人所及！“瞋目視項王”——怒目而視，“頭發上指”——怒發沖冠，“目眥盡裂”——怒不可遏，好一個“怒”！其氣場之強大，甚至“力拔山兮氣蓋世”的項王也被“hold”了：“按劍而跽”“客何為者”，如此禮待這位不速之“客”，真為項王的反常表現所咂舌，但又何嘗不是因樊噲氣場強大？由此可見，樊噲“怒”得非凡，從氣勢就占了上風。

3.場間——從容淡定，“豪”情四射。樊噲私闖軍營，項王不但不呵斥、不拿下，反而稱“客”。得知此人乃“沛公之參乘樊噲者也”，項羽欣賞尤佳，稱“壯士”！賞“卮酒”“彘肩”，面對這些，樊噲全部以“豪”應之：“立而飲之”“拔劍切而啖之”。值得一提的是，項王對私闖軍營的“敵方”侍衛如此高規格“接待”，連項羽的下屬都看不下去了，當要求“賜之彘肩”時，實無可忍，則“與一生彘肩”，只好以此抗議項王的“糊涂”！樊噲作為當局者，他何嘗不知項王下屬的抗議呢，但表現從容淡定，豪氣！“覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之”，這舉動與其說是“裝腔作勢”，不如說是豪情四射，大庭廣眾之下，有如此吃法非樊某莫屬！

4.場中——言之有理，“義”氣風發。樊噲的“豪橫”，令項王贊嘆不已：“壯士！能復飲乎？”也正是這又一聲“壯士”“復飲乎”，令大快朵頤的樊噲變得更加敏銳，洞察出了項王，立馬扭轉局勢，掌握場上主動權，將宴席“禁地”變成自己的“演講場”！一番義正詞嚴，表面揭露秦王虎狼之心，博得項王情感共鳴，實則暗諷項王粗暴征服。假借懷王約定為日后劉邦得天下，實乃為“有約在先”作鋪墊。又詳說：“沛公先破秦入咸陽，毫毛不敢有所近，封閉宮室，還軍霸上，以待大王來。”如此仁義之師，如此恭敬，如果此時項王殺沛公，豈不是被天下人不齒！

樊噲句句在理，言之鑿鑿，粉飾劉邦不遺余力：“故遣將守關者，備他盜出入于非常也。勞苦而功高如此，未有封侯之賞，而聽細說，欲誅有功之人。”完全置項王于不義！字字句句，緊扣“義”字，大做文章，為沛公獲“義”，置項王不義。“此亡秦之續耳，竊為大王不取也！”看似輕描淡寫，實則擲地有聲：項王如若今日殺沛公，便是走秦國滅亡老路！

5.收場——藏而不露，“行”之有效。樊噲慷慨陳詞，項王“未有以應”“坐”。樊噲見“救駕”即將達成，便“從良坐”。單一“從”字，足見樊噲膽大心細。作為劉邦的侍衛，應該到劉邦身邊。張良作為劉邦的謀士，“兩國交戰，不宰來使”，在某種程度上，樊噲不是為自己撐起了一個保護傘嗎？其智慧和細致由此可見。

6.離場——悄無聲息，“情”有可“圓”。鴻門宴，一場關系劉邦性命的宴席，危機四伏，瞬息萬變。因為樊噲貿然闖帳，劉邦暫時化險為夷。本以為樊噲該謝幕退場，劉邦以“如廁”之名脫身并“因招樊噲出”。逃脫前，劉邦看似無助的“今者出，未辭也，為之奈何？”又將樊噲形象凸顯了出來。此時樊噲不是侍衛武夫，而是哲學家，一副識透人間百態的長者：“大行不顧細謹，大禮不辭小讓。如今人為刀俎，我為魚肉，何辭為。”其大智慧又凸顯，“刀俎”“魚肉”如此鮮明，給倉皇逃命的沛公以體面和尊嚴，何等智慧！何等忠義！

最后，引導學生總結樊噲形象。縱觀全文，我們發現司馬遷對樊噲情有獨鐘。其闖帳場景，將其形象塑造得近乎完美。本是“沛公之參乘”，卻集勇士、俠士、辯士于一身，其忠勇之舉、凌厲之氣，一覽無余；其風華幾乎蓋沛公，其智勇更超項王。真可謂忠勇之舉護沛公，凌厲之氣震項王！

總之，中職語文課程教學旨在提升學生的語文四大核心素養，語文教學也絕不僅指單純的學科知識的傳授。作為中職語文教師，在教師、教材、教法三者中要知道“由誰教”“教什么”“怎么教”。學生通過語文學科知識的學習，能為自身終身學習奠基，掌握學科基礎知識和基本技能，能以語文這門公共基礎課程為依托，聯系生活經驗進行方法和思維的訓練，為創造新生活做準備，最后能夠發現、欣賞和表達學科之美，形成健全的人格。讓我們為祖國語言文字的無窮魅力喝彩，更為語文核心素養提升不懈努力！