幼專學前教育專業理論課教學質量提升探索

辛志成

關鍵詞：幼專學前教育專業;理論課;教學質量;學習動機

社會的競爭歸根結底是人才的競爭，特別是高素質專業人才的競爭。作為以培養幼兒教師為主體的幼兒師范高等專科學校，其所培養的人才質量會在很大程度上影響各級各類幼兒園的良性發展，并對幼兒、專業、學校、社會發展等產生深遠影響。本文對幼專學前教育專業理論課教學質量提升進行探討。

一、幼專學前教育專業理論課教學質量現狀

課堂是將課程所承載的知識和技能轉化為學生自身知識、技能的過程，課堂教學質量決定著人才的培養質量。就課程而言， 不同的標準下分類各有不同，本文擬從理論課程、技能課程、實踐課程這個維度展開論述。以學前教育專業為例，理論課程既包含思想道德與法律基礎、大學語文等通識類課程，又包含學前教育學、學前心理學等專業基礎理論課程。幼專學前教育專業學生對理論課的興趣、接受度以及學習努力情況， 將在很大程度上影響到他們對理論知識的掌握，進而影響到其綜合素養的形成。為更好地了解相關情況，筆者采取整體分層抽樣的方式，選取本校學前教育專業三個年級2%000 多名學生進行了問卷調查。調查結果顯示：對于理論課和技能課、實踐課，更喜歡理論課的學生占到13.46%，更喜歡技能課、實踐課的學生占到41.76%，一樣喜歡的學生占44.78%，可見學生更偏向于喜歡技能課、實踐課。結合日常教學實踐，筆者發現學生在理論課堂教學中存在以下問題。

1.課前學習缺失

學習動機是推動學生進行學習活動，并使學習活動朝向某個學習目標的內部動力。當前，幼專學前教育專業的部分學生存在學習動機不足的問題，尤其在理論課學習上更加明顯。具體體現在對理論課程學習的重視程度不夠，學習興趣不濃。桑代克的準備律告訴人們： 當任何傳導單位準備傳導，經過傳導就引起滿意; 當任何傳導單位不準備傳導，勉強傳導就引起煩惱。由此可見，提前進行相關內容學習的重要性。

提前預習可讓學生對即將學習的知識有一個全面的了解，對其中的重點、難點做到心中有數，進而在課堂學習中能做到有的放矢，發揮其學習的主動性。不提前學習，學生會對教師即將講授的內容一無所知，特別是對于相對晦澀的理論知識更是難以將其與之前所學的知識建立實質性的聯系，因此面對教師的講解顯得力不從心，完全不在狀態。

2.課堂氣氛消極

課堂氣氛是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態，對于課堂教學質量有著極為重要的影響。一般來說，課堂氣氛可以分為積極的、消極的和反對的三種類型。實踐證明，作為學前教育專業的學生，在理論課和技能課課堂教學中的表現存在顯著差異。無論是唱歌、繪畫、舞蹈還是口語等技能課，學生大多都表現出濃厚的興趣，主動投入，與教師進行積極的互動，使課堂呈現出良好的氛圍。理論課堂雖然也有課堂氣氛積極、教學效果良好的范例，但整體效果不盡如人意。在一些課堂上，師生之間缺乏有效的互動，學生要么自行其是，要么被動地聽老師滿堂灌，師生之間的雙向交流不多，即使有，也是一些很簡單的封閉性的問答，很少出現那種深層次的交流。這樣，就使得課堂在很多時候成為教師的獨角戲，學生的積極性和主動性難以得到有效發揮。

3.學習效果欠佳

課堂是教師、學生、教學內容、教學媒體、教學環境等諸因素共同起作用的結果，更是作為教學主導和教學主體的師生雙方共同協作的結果。缺少了學生主動參與、積極合作、認真思考等內在因素作用的發揮，教師的外在作用很難得到體現，課堂教學效果也不盡如人意。這樣，會使得學前教育專業學生理論課學習動機不足，知識掌握不扎實，不能很好地將所學理論轉化為自己的知識，更談不上用所學理論指導自己的學習實踐。

二、幼專學前教育專業理論課教學質量現狀及成因

幼專學前教育專業的部分學生對理論課興趣不濃、學習動機不足、學習效果不好是客觀存在的現象。然而理論課的學習并非真的不重要，筆者在和一些幼兒園教師、園長的座談中，談到對幼專畢業生的整體看法， 其中理論知識掌握相對薄弱、技能掌握相對較好是普遍的共識。而幼專學前教育專業學生不愿學、學不好理論課的原因究竟是什么？筆者通過學生座談、課堂交流、問卷調查等不同形式的調查研究，了解學前教育專業學生對理論課學習的真實態度和看法，發現導致其理論課學習不積極的因素很多，主要表現為以下幾個方面。

1.理論課程重要性認識不夠

學生的學習動機來源于學生有學習的需求。奧蘇伯爾將學生在學校情境中的學業成就動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三種。這其中認知內驅力是指要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要，是三種內驅力中最重要而穩定的動機，屬于內部動機。如果學生具有強烈的了解、理解和掌握學科知識以及用相關知識解決實際問題的需要，就會產生強大的認知內驅力。

談到如彈琴、聲樂、舞蹈、簡筆畫、環境創設等相關技能課的學習， 大多數學生通過自己的見實習，知道將來入職幼兒園后，這些技能的掌握對于其更好地開展幼兒園相關教學活動十分必要，是必須學好、必須學會的課程，因此自身的學習動機、積極性相對較高。至于理論課的學習，受自身思維、自身經驗、他人經驗等眾多因素的影響，部分學生認為幼兒園對教師的理論水平不做硬性要求，也不像技能一樣隨時需要在教學活動中進行運用，其直接發揮作用的地方相對較少，所以學習的緊迫性和必要性就沒有那么強烈。

如果學生認為該課程內容在未來的就業中所占權重和比例較低，甚至是不需要，自然很難激發其內在的學習動機。觀念是行動的先導，如果產生了理論課程不重要的觀念，其在學習中自然不會做到全身心投入，其學習效果自然就會不理想。因此，對理論課程重要性認識的偏差是學生學習動機不足的重要因素。

2.三種課程之間邏輯關系不明

幼兒教師綜合素養的形成，需要在校期間其所學理論課程、技能課程、實踐課程的共同支撐。三種課程對學前教育專業學生的重要性應是相同的。其中， 通識性理論課程更多發揮塑造學生思想品德、厚植學生職業情懷、拓寬學生知識面的作用，專業性理論課程更多為學生進行相關專業學習打基礎，發揮夯實學生專業素養的作用。技能課程更多是讓學生掌握如繪畫、口語表演、環境創設、游戲等技能技巧，為未來從教準備相關技能。實踐課程則是解決如何將學生在校期間所學理論知識、技能技巧應用到實際的教學活動中，能夠勝任幼兒園的各項教育教學工作。三種課程各司其職，不可偏廢。

而造成學前教育專業學生對理論課重視程度不夠的問題，就在于學生沒有更好地明確理論課在課程體系中的重要作用，沒有切實弄清楚三者之間的邏輯關系。

3.教師教學方式相對單一

日常教學過程中，教師是主導，學生是主體，師生共同促進課堂教學的有效進行。這其中，作為教學主體，學生已有的知識經驗、學習興趣、學習心向等主觀因素是影響其理論課學習的主要因素。而作為教學主導，教師的教學風格、教學水平、課堂管理方式等因素也會在很大程度上影響學生的課堂學習效果。實踐表明：同樣的學生，在不同理論課教師的課堂上表現差異顯著。如果教師能夠從學生的需求和實際水平出發，認真鉆研學生、教材、教法，營造民主、寬松的課堂氛圍，并且講課風趣幽默，則學生的學習興趣和積極性將得到較好的激發和調動。反之，如果教師的教學內容陳舊，教學方法單一，不能很好地從學生的實際水平和興趣出發，不能很好地與現代信息技術結合，必然會導致學生對理論課缺乏興趣和動力。

4.學生意義學習難以形成

按照奧蘇伯爾的觀點，意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。形成意義學習必須滿足主客觀三個條件：一是新學習的材料本身必須具有邏輯意義，且在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的;二是學習者認知儲備中必須具有適當的認知結構;三是學習者必須具有積極主動的學習傾向性，愿意將新學知識和頭腦中已有的適當觀念很好地結合起來。只有這樣，才有可能形成意義學習。

幼專學前教育專業的部分學生理論課基礎薄弱，再加上學前心理學、學前教育學等課程完全不同于高中階段所學的課程，學生已有認知結構中沒有相應的知識基礎，缺乏較科學的學習方法和積極主動學習的心理傾向，所以很難形成奧蘇伯爾所說的意義學習。

三、幼專學前教育專業理論課教學質量提升措施

課堂是實現人才培養目標的重要途徑，有效乃至高效的理論課堂教學質量是教師始終追求的目標。因此，教師要有效整合各方面的積極因素，切實促進學前教育專業理論課教學質量的提升。

1.明晰理論課程重要意義

理論課程、技能課程、實踐課程三位一體，不可或缺。如果說技能課程解決的是“做什么、怎么做”的問題，那么理論課程更多的是解決“是什么、為什么”的問題，而實踐課程則是為日常所學理論和技能課程提供實習、實踐的平臺，以檢驗日常所學，并促使學生利用實習實踐機會將所學理論知識和技能轉化為能力。這其中，理論課程的作用雖然不像學生所掌握的技能技巧那樣可以以顯性的方式呈現出來，但是其對幼兒教師教學活動的指導卻客觀存在。以學前教育專業的游戲教學為例，游戲是幼兒的基本活動，幼兒的大多數活動都是通過游戲的方式進行的。作為幼兒教師，必須具備組織不同年齡段幼兒進行角色游戲、表演游戲、建構游戲等各種游戲的能力。如何組織游戲？在游戲中涉及的唱、跳、彈、口語等是技能課程需要解決的問題，而不同年齡段的幼兒玩什么游戲，教師在不同年齡段的游戲中發揮什么作用，不同的幼兒個體在游戲中適合扮演何種角色，如何發揮幼兒在游戲中的主動性和積極性等問題，則更多需要幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒教育心理學等理論課程來提供幫助。例如，有的小班幼兒教師自身各項技能都掌握得相當扎實，且對教學活動的準備十分充分，自認為幼兒應該對其組織的活動十分感興趣， 所以整個教學活動組織了半個多小時，且在活動中多以自己的講解為主，但教學效果并不理想，幼兒各行其是，亂哄哄一片。究其原因， 和其對小班幼兒注意力的穩定性不了解有關， 也和其對小班幼兒的直觀行動思維不清晰有關，而這些都離不開學前心理學的相關知識。

有鑒于此，學校可通過安排學生到幼兒園進行教育見習實習，邀請幼兒園一線教師、已畢業學生到校進行現場指導，讓學生模擬幼兒園實習實訓等形式，通過師生之間的交流、研討，使學生對三種課程之間的邏輯關系有更加清晰的了解，進而強化其必須學習好理論課程的意識。

2.激發學生主動學習動機

幼專學前教育專業的部分學生理論課學習內驅力不足的問題客觀存在，即使放在所有的高職高專類院校中也是一種相對普遍的現象。這與幼專學生的生源質量有直接關系。要從根本上激發學生學習理論課程的學習動機，首要解決的還是一個興趣和需要的問題。根據奧蘇伯爾認知內驅力、附屬內驅力和自我提高內驅力的原理，首先，幼專學前教育專業應從招生、面試上下功夫，切實選拔那些熱愛學前教育專業，愿意將來從事幼兒教師這一職業的學生進入該專業。這解決的是一個直接興趣的問題，是一個激發認知內驅力的問題，如果能做到讓學生對該專業、對該專業理論課程感興趣，愿意主動學、投入學，那學習動機的激發將不再成為問題。其次，從自我提高的內驅力角度出發，應助力學生明白所有專業的課程都是必不可少的，扎實的學習將有助于其今后更好地發展，取得更大的成就。再次，從附屬內驅力的角度出發，建立和諧的師生關系、融洽的親子關系等都有助于學生學習動機的激發，所謂“親其師而信其道”講的是這個道理。

此外，要促進幼專學前教育專業理論課堂教學的有效乃至高效運行，就必須切實貫徹“以學生為中心”的教學理念，讓學生實現從“要我學”到“我要學”的轉變，實現從“學會知識”到“學會學習”的轉變。只有學生學習的主動性、積極性、自覺性得到有效發揮，其學習動機才能得到激發，也才能從根本上解決其學習動機不足的問題。

3.創新教師教學方式方法

解決了學生主觀上愿意學、必須學理論課程的問題，接下來就是從客觀上解決學生會學、易學、愛學的問題。這其中，理論課教師的教育教學能力就顯得尤為重要。布魯納在“發現學習”理論中，提出了學習觀和教學觀兩個觀點。強調學習的實質是學生主動地形成認知結構，而教師的作用則在于幫助學生理解學科的基本概念、基本原理、基本態度和方法等基本結構。同時，考慮到理論課程知識相對枯燥、不易理解，幼專學前教育專業學生相關理論知識欠缺，不容易形成意義學習的實際，理論課教師要在研究學生、研究教材、研究教法等方面下功夫，積極借助現代教育教學技術，借助日常積累的典型教學案例，切實助力學生實現理論知識的獲得和轉化，達到會學、易學的目的。

教育部2012 年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》中，提出了幼兒教師必須具備環境創設與利用、一日生活的組織與保育、溝通與合作等七種能力。從項目制人才培養理念來看，實際上每種能力都可以看作一個項目，每個項目既需要理論知識的支撐，也需要技能知識和實踐知識的支持。這對幼專學前教育專業教師的教育教學具有一定的啟發意義。相關的課程教師應組成項目團隊，共同分解每項能力所需要的知識和技能，進而找到相匹配的理論知識和技能模塊進行分解、組合。這種產出導向的課程的再加工，有助于學生系統掌握相應的理論知識和技能。

4.促進自我效能感提升

幼專學前教育專業學生入校時成績普遍較低，雖然近幾年生源質量有所提升， 但是相對于普通大學生的入學成績仍有一定差距。究其原因，應與其缺乏良好的學習態度、學習方法、學習習慣等因素高度相關。由此也造成了一些學生學習上自信心不足，自我效能感較低。依據班杜拉的自我效能感理論，影響自我效能感形成的因素主要包括個體自身成敗經驗、替代性經驗、言語說服和情緒的喚起。這其中，個體自身的成敗經驗是影響自我效能感形成的最主要因素。實踐表明，學前教育專業學生之所以更喜歡技能課程而不喜歡理論課程， 還有一個更重要的原因就是技能課程的學習效果可以通過展示、表演等方式呈現出來，學生的努力有立竿見影的效果，而理論課程則缺乏相應的展示其學習結果的渠道和方式。學生不能很直觀地感受到自身學習相關理論課程的效果，所以學習的自我效能感相對較低。

為此， 理論課教師需要在轉變學生評價方式、重塑學生學習自信心上下功夫，切實克服以往只重學習結果、忽視學習過程，只關注成績優秀學生、忽視學習成績較差學生等弊端。特別是對于學習困難學生，要為其創造可以成功的學習機會，以此激發學生的自信心，并將其遷移到其他課程的學習中。

四、結語

總之， 幼專只有從學前教育專業學生學習理論課的內驅力和外在誘因兩個角度出發，調動學生、教師、教學環境等多種因素，才能改變學前教育專業學生理論課學習積極性不夠、學習效果不理想的狀態，切實促進理論課課堂教學質量的提升。