個人工作系統(tǒng)改善自閉癥兒童專注行為的干預研究

黃華權(quán)

(廣州市越秀區(qū)啟智學校，廣東廣州，510000)

一、研究背景

自閉癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD)是一種神經(jīng)發(fā)育障礙，主要表現(xiàn)為社會溝通與互動障礙以及限制性的重復行為、興趣和活動。[1]五彩鹿自閉癥研究院2019年發(fā)布的《中國自閉癥教育康復行業(yè)發(fā)展狀況報告Ⅲ》指出，目前我國已有超1000萬自閉癥譜系障礙人群。[2]自閉癥兒童數(shù)量占我國兒童精神殘疾首位。[3]我國自閉癥教育面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

深圳市自閉癥研究會《中國自閉癥人士服務(wù)現(xiàn)狀調(diào)查：華南地區(qū)》的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，受訪家庭中的自閉癥兒童有10.43%在隨班就讀。[4]自閉癥兒童進入普通學校后的主要問題是難以專注于課堂的學業(yè)任務(wù)。[5]專注是學習的必備條件，有不專注行為的兒童常表現(xiàn)為不注意、容易分心和不能完成作業(yè)。[6]有效干預自閉癥兒童的不專注行為，能改善自閉癥兒童的學習問題，提升自閉癥兒童的融合教育質(zhì)量，推動自閉癥融合教育的發(fā)展。

個人工作系統(tǒng)是一個視覺化組織系統(tǒng)，能協(xié)助自閉癥兒童獨立完成任務(wù)。個人工作系統(tǒng)的運作能明確告知兒童應(yīng)該做什么工作、工作量是多少、如何知道工作已完成及工作完成后會發(fā)生什么。[7]教師可將一項或一系列自閉癥兒童難以持續(xù)專注、參與或完成的任務(wù)置于個人工作系統(tǒng)內(nèi)，以改善自閉癥兒童完成任務(wù)的專注行為及獨立表現(xiàn)。[8]個人工作系統(tǒng)在美國國家自閉癥專業(yè)發(fā)展中心發(fā)布的《自閉癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告2010》中被歸為循證實踐的一種。[9]當前研究結(jié)果顯示，個人工作系統(tǒng)能改善自閉癥兒童的獨立性及專注行為[10-13]，提升自閉癥兒童的活動參與度[14-15]。目前，個人工作系統(tǒng)對自閉癥兒童不專注行為干預的研究較少，且多為國外的單一被試研究。開展個人工作系統(tǒng)對自閉癥兒童專注行為的研究，能充分驗證個人工作系統(tǒng)對干預自閉癥兒童不專注行為的有效性，豐富我國自閉癥干預的研究成果。

二、研究方法

(一)研究被試

本研究的被試為小A(化名)，男，9歲，他6歲時被醫(yī)院診斷為自閉癥。小A曾入讀普通幼兒園，現(xiàn)就讀2年級，在校接受集體學習課程及個別訓練課程。小A的基本能力如下：動作能力能滿足日常生活所需；手部操作能力較弱；視覺、聽覺、味覺、前庭覺、本體覺能滿足日常生活所需；視覺、嗅覺反應(yīng)較好，前庭覺屬于高閾值表現(xiàn)；在日常生活中表現(xiàn)為難以適應(yīng)環(huán)境，警醒度低，容易出現(xiàn)注意力分散或到處走動等行為；具備物品守恒概念，能找到隱藏的物品；能進行顏色配對；認識少量的獨體字，如口、手、人等。

據(jù)家長及班主任反映，在進行學業(yè)任務(wù)過程中，小A常表現(xiàn)出拍頭、發(fā)呆、玩弄學習用具等不專注行為，需要肢體或口語或手勢輔助才能繼續(xù)進行學業(yè)任務(wù)。因此，小A經(jīng)常無法按時完成學業(yè)任務(wù)，學習效率低，導致家人和教師的照顧壓力較大。個訓教師反映，目前小A能在“從上到下”的個人工作系統(tǒng)支持下，按照順序完成4項任務(wù)。出現(xiàn)不專注行為后，教師提供少量輔助即可讓小A繼續(xù)任務(wù)。自小A進行個人工作系統(tǒng)訓練以來，個人工作任務(wù)均為精細動作類操作活動(如鑲嵌版、積木拼裝、粘貼畫、塑料大螺絲、穿珠子等)，暫未開展過融入學業(yè)任務(wù)的個人工作系統(tǒng)訓練。

(二)實驗設(shè)計

1.自變量

本研究的自變量為小A使用的“從上到下”的個人工作系統(tǒng)。建立個人工作系統(tǒng)一般包括以下四個步驟：什么工作、工作量有多少、知道工作已完成及完成工作后會發(fā)生什么。[16]根據(jù)以上步驟，小A的個人工作系統(tǒng)安排如下。

第一，讓小A知道需要完成什么工作。將學業(yè)任務(wù)貼紙、鉛筆、橡皮放置于文件夾中，將數(shù)字鑲嵌板、穿珠子、動物鑲嵌板分別放置于3個籃子(30cm×42cm)內(nèi)。把文件夾及籃子分別擺放在置物架或置物柜上。各項任務(wù)及相對應(yīng)的層架上分別貼上相應(yīng)形狀的標識圖片，讓小A了解工作項目的擺放位置。

第二，讓小A知道工作量的多少。用4種不同形狀的圖卡作為標識，按照從上到下的順序貼在個人工作順序條上，以告知小A需要完成4項任務(wù)。

第三，讓小A知道工作已完成。學業(yè)任務(wù)為32開白紙大小，內(nèi)印有一個3行10列的表格。各行含有不同任務(wù)，分別為筆畫描寫、漢字描寫及漢字仿寫。小A完成最后一個方格的書寫要求，即學業(yè)任務(wù)已完成。同時，所有任務(wù)均貼有項目完成樣例圖，以讓小A知道工作已完成。

第四，讓小A知道工作完成后會發(fā)生什么。為鼓勵小A積極主動地完成工作，在完成工作后給予獎勵，并在“個人工作順序條”的末端張貼獎勵標示，以提示小A：完成任務(wù)后，便可獲得獎勵。本研究將小A喜歡的玩具圖片粘貼于個人工作順序條末端，作為完成3項任務(wù)后的獎勵提示。

2.因變量

本研究的因變量為小A完成學業(yè)任務(wù)的專注行為及完成學業(yè)任務(wù)的持續(xù)時間。專注行為是指兒童從事與課堂教學有關(guān)的活動。[17]不專注行為是指注意力不集中在固定的方向與目標上，如兒童無法注視單一事物且只能短暫注意目標物，因而常常無法完成任務(wù)。[18]本研究根據(jù)以上定義、前期對小A的觀察及對家長與教師的訪談，確定小A完成學業(yè)任務(wù)的專注行為如下：按照任務(wù)要求書寫、修改(用筆重新書寫、用橡皮擦除)、看向作業(yè)單、尋求教師幫忙。完成學業(yè)任務(wù)的持續(xù)時間是指小A在完成一項學業(yè)任務(wù)過程中所花費的總時長。

3.實驗環(huán)境與實驗任務(wù)

本研究在小A的個訓室以及課室中進行。個訓室中有按照結(jié)構(gòu)化教學要求設(shè)置的個人工作區(qū)，包含個人工作桌(粘有個人工作條)、個人工作任務(wù)置物架。在課室中，以小A常使用的桌子為個人工作桌，把個人工作任務(wù)放置于儲物柜的頂端，個人工作開始前給予小A個人工作順序條。每周進行2次觀察或干預，時長15—30分鐘。為促進干預的常態(tài)化及減少環(huán)境干擾，個訓室的干預時段為個別訓練課的前30分鐘，課室的干預時間為在集體教學中的練習環(huán)節(jié)。

由于個人工作系統(tǒng)的重點是培養(yǎng)兒童的獨立能力，故需要安排兒童將已掌握的活動放入工作系統(tǒng)中運作。[16]根據(jù)小A的個別化教育計劃，本研究的實驗任務(wù)選擇為“山”或“口”字的描寫及仿寫練習。小A在干預前已掌握該項實驗任務(wù)。

4.實驗工具

第一，專注行為觀察記錄表。根據(jù)對小A完成學業(yè)任務(wù)的專注行為的定義，制作觀察記錄表，供研究者和記錄人員使用。該表格采用部分時距記錄法，以10秒為單位對小A的專注行為進行記錄。若小A在10秒內(nèi)出現(xiàn)任何一種專注行為，則該時距記錄為“√”；若10秒內(nèi)未出現(xiàn)任何一種專注行為，則該時距記錄為“×”。小A完成作業(yè)單則記錄結(jié)束。

第二，計時工具。由于需要記錄小A完成學業(yè)任務(wù)的持續(xù)時間，本研究使用手機計時器作為時間記錄的工具。從小A拿到學業(yè)任務(wù)開始計時，學業(yè)任務(wù)完成則停止計時。

第三，個人工作系統(tǒng)干預效果訪談表。自編個人工作系統(tǒng)干預效果訪談表用于社會效度的收集，調(diào)查包括教師和家長在內(nèi)的相關(guān)人員對本研究的內(nèi)容、干預效果等方面的看法和建議。

5.研究設(shè)計

本研究采用單一被試實驗中的跨情境多探測設(shè)計，整個研究包括基線期及干預期兩個階段。多探測設(shè)計為多基線設(shè)計的變形。多探測設(shè)計不需要持續(xù)不斷地測量，因此避免了延長實驗階段所產(chǎn)生的問題。[19]小A在個訓室中先進行3次基線數(shù)據(jù)搜集，然后研究者對其開展10次干預。小A在課室中基線期數(shù)據(jù)采用間斷的方式搜集。個訓室內(nèi)干預期完成學業(yè)任務(wù)專注行為的表現(xiàn)連續(xù)3次大于85%后，在課室中開始進行10次干預。

第一，基線期。每天給小A一項學習任務(wù)，利用專注行為觀察記錄表及計時器對小A的完成情況進行記錄。在完成學業(yè)任務(wù)過程中，不對小A進行干預或訓練。同時，若小A持續(xù)1分鐘(6個10秒時距)未出現(xiàn)專注行為，研究者需使用肢體或口語或手勢輔助。若輔助后專注行為出現(xiàn)，則停止輔助。反之則繼續(xù)輔助。

第二，干預期。在個訓室及課室中各進行10次干預。小A需按照“從上到下”的個人工作順序條完成4項任務(wù)。學業(yè)任務(wù)被置于個人工作系統(tǒng)中，并作為第一項需完成的任務(wù)，其余3項任務(wù)為數(shù)字鑲嵌板、穿珠子、動物鑲嵌板。除學業(yè)任務(wù)會隨機更換外，其他任務(wù)固定不變。僅對小A完成學業(yè)任務(wù)(即第一項任務(wù))的完成情況進行記錄，其他3項任務(wù)不作記錄。在完成學業(yè)任務(wù)過程中，若小A持續(xù)1分鐘(6個10秒時距)未出現(xiàn)專注行為，則使用肢體或口語或手勢輔助。若輔助后專注行為出現(xiàn)，則停止輔助；反之則繼續(xù)輔助。

6.評分者一致性

評分者一致性(inter-observer agreement，IOA)是判定因變量測量質(zhì)量的重要指標，直接影響研究的信度和效度。[20]本研究由研究者及小A的班主任同時進行記錄，分別在基線期隨機抽取一次，在干預期隨機抽取三次，計算評分者一致性。計算公式為：IOA=兩名記錄人員一致的記錄數(shù)量÷(一致記錄數(shù)量+不一致記錄數(shù)量)×100%。據(jù)此得出所抽訓練單元的觀察者一致性系數(shù)平均值為93.31%，范圍在88.89%至100%之間。

三、研究結(jié)果

(一)完成學業(yè)任務(wù)的專注行為表現(xiàn)

完成學業(yè)任務(wù)的專注行為表現(xiàn)是指在完成學業(yè)任務(wù)過程中，小A出現(xiàn)專注行為的時距數(shù)占時距記錄總數(shù)的比例。計算公式為：出現(xiàn)專注行為的時距數(shù)/時距記錄總數(shù)×100%。小A在基線期、干預期中完成學業(yè)任專注行為的表現(xiàn)趨勢如圖1所示。視覺分析顯示，小A在個訓室及課室中的學業(yè)任務(wù)專注行為均取得較為明顯的提升。

如圖1所示，在個訓室的基線期，小A的學業(yè)任務(wù)的專注行為在63.4%到65%之間，平均值為64.17%，說明小A在完成學業(yè)任務(wù)過程中，有64%左右的10秒時間段有表現(xiàn)專注行為，且在基線期表現(xiàn)相對平穩(wěn)。在課室的基線期，小A的學業(yè)任務(wù)的專注行為在22.0%到38.5%之間，平均值為28.18%。說明小A在完成學業(yè)任務(wù)過程中，有28%左右的10秒時間段有表現(xiàn)專注行為。在基線期，小A在個訓室內(nèi)表現(xiàn)較多的學業(yè)任務(wù)專注行為。

圖1 小A完成學業(yè)任務(wù)的專注行為表現(xiàn)

進入干預期，隨著個人工作系統(tǒng)的實施，小A在個訓室的學業(yè)專注度得到明顯提升，連續(xù)3次超過85%，隨即在課室中開展干預。在個訓室干預期中，小A的學業(yè)任務(wù)專注行為在69.04%到100%之間，平均為92.32%，與基線期相比提升了28.16%。這說明干預后，小A完成在學業(yè)任務(wù)時有92%左右的10秒時間段有表現(xiàn)專注行為。其中，除小A因身體過敏在第六次干預中表現(xiàn)較低的專注行為外，其余干預時段的表現(xiàn)均保持在85%以上。在課室的10次干預中，小A學業(yè)任務(wù)的專注行為在48.35%到100%之間，平均為83.88%，與基線期相比提升了55.7%。這說明小A在課室里，完成學業(yè)的專注行為有顯著的改善，并且在干預后期能保持相對平穩(wěn)的水平。在個訓室及課室中，基線期與干預期的重疊百分比均為0%，說明應(yīng)用個人工作系統(tǒng)能顯著改善小A完成學業(yè)任務(wù)的專注行為。

(二)完成學業(yè)任務(wù)的持續(xù)時間

小A在兩種情境中完成學業(yè)任務(wù)的持續(xù)時間變化趨勢間如圖2所示。在個訓室中，基線期小A完成學業(yè)任務(wù)的平均時間為665秒，且最長時間和最短時間僅相差85秒，較為平穩(wěn)。在課室中，基線期小A完成學業(yè)任務(wù)的平均時間為1296秒，且最長時間和最短時間相差144秒。在基線期，小A在課室內(nèi)完成學生任務(wù)所花費的時間更長。

隨著個人工作系統(tǒng)的介入，小A在個訓室完成學業(yè)任務(wù)的平均時間縮短到282.6秒，比基線期減少了57.48%；在課室里完成學業(yè)任務(wù)的平均時間縮短到490.8秒，比基線期減少了62.12%。整體來看，小A在兩個情境中，完成任務(wù)的持續(xù)時間均有效地縮短，完成學業(yè)任務(wù)的效率有所提升。

圖2 小A完成學業(yè)任務(wù)的持續(xù)時間變化

(三)社會效度

本研究利用自編個人工作系統(tǒng)干預效果訪談表，調(diào)查了2名教師和1名家長(小A媽媽)。從家長的訪談結(jié)果來看，小A的專注行為增多，有時能獨立及迅速地完成作業(yè)。受訪的教師認為個人工作系統(tǒng)較好地改善了小A的專注行為。在集體教學中的練習環(huán)節(jié)，小A能保持較好的專注水平，在完成學業(yè)任務(wù)的時間表現(xiàn)上有一定的進步。在建議方面，教師認為學業(yè)任務(wù)應(yīng)增加更多不同類型的認知內(nèi)容，讓個人工作系統(tǒng)能更好地適應(yīng)集體教學，促進知識鞏固。3名受訪者對個人工作系統(tǒng)的可行性及有效性均有較高的認同度，并認為個人工作系統(tǒng)的介入能有效地改善小A的專注行為及學習效率，說明本研究具有良好的社會效度。

四、討論

(一)個人工作系統(tǒng)有利于改善自閉癥兒童完成學業(yè)任務(wù)的專注行為

本研究結(jié)果顯示，個人工作系統(tǒng)能有效改善小A完成書寫任務(wù)的專注行為，并在個訓室及課室里均呈現(xiàn)積極效果。與基線期相比，干預期中小A的學業(yè)任務(wù)的專注行為有明顯的提升，在個訓室中干預效果顯示較為波動。這說明個人工作系統(tǒng)適用于集體教學，在不同環(huán)境中也能提升自閉癥兒童完成學業(yè)任務(wù)的專注行為。個人工作系統(tǒng)能改善自閉癥兒童完成學業(yè)任務(wù)專注行為的原因可能是個人工作系統(tǒng)為結(jié)構(gòu)化教學的一部分。結(jié)構(gòu)化教學主張珍視并利用自閉癥兒童的優(yōu)勢和興趣。個人工作系統(tǒng)的設(shè)計利用了自閉癥兒童的視覺學習優(yōu)勢，在應(yīng)用過程中會提供充足的視覺信息，為視覺學習型兒童提供足夠的幫助，讓其能在優(yōu)勢及興趣領(lǐng)域開展工作。在自閉癥兒童開展個人工作過程中，能觀察任務(wù)的進程，便于具體化及現(xiàn)實化“完成”的概念，提升任務(wù)過程中的安全感。[21]個人工作系統(tǒng)的任務(wù)均為自閉癥兒童能熟悉操作的內(nèi)容。[16]同時，個人工作系統(tǒng)能提供一種組織技術(shù)，安排并凸顯各項工作任務(wù)的意義。通過視覺化呈現(xiàn)，該系統(tǒng)能展示任務(wù)進程，預告任務(wù)。[21]可預知性的環(huán)境能幫助自閉癥兒童輕松參與活動，學習新的要求，進而減少自閉癥兒童的焦慮感。[22]

(二)個人工作系統(tǒng)能縮短自閉癥兒童完成學業(yè)任務(wù)的時間

本研究結(jié)果顯示，個人工作系統(tǒng)的介入能有效地縮短小A完成學業(yè)任務(wù)的持續(xù)時間，并且在個訓室及課室中均呈現(xiàn)積極的效果。個人工作系統(tǒng)能縮短自閉癥兒童完成學業(yè)任務(wù)的時間的原因可能是個人工作系統(tǒng)改善了自閉癥兒童的專注行為。改善完成學業(yè)任務(wù)的專注行為，能讓兒童注意力更集中于學業(yè)任務(wù)，進而以更高的效率完成任務(wù)。個人工作系統(tǒng)能提升自閉癥學生完成任務(wù)的動力。自閉癥兒童學習動機薄弱，教師需要找到其學習動機來源，協(xié)助學習。[12]自閉癥兒童通過觀察個人工作順序條，了解完成任務(wù)后可以得到強化物。同時，強化物圖片能穩(wěn)定持續(xù)地預告完成任務(wù)后的后果，提升完成任務(wù)的動機，縮短完成任務(wù)所需的時間。

值得注意的是，完成書寫任務(wù)的專注行為表現(xiàn)及持續(xù)時間可能受到諸多因素的影響，如小A對任務(wù)的練習次數(shù)或偏好。而考慮到研究的可行性及個人工作系統(tǒng)的建立規(guī)則，本研究僅以小A熟悉的“山”或“口”字的書寫為實驗任務(wù)，因此數(shù)據(jù)可能存在一定的誤差。

五、反思與建議

(一)關(guān)于研究設(shè)計與研究環(huán)境

1.完善研究設(shè)計

在研究設(shè)計上，本研究的實驗包括基線期和干預期兩個階段，能證明個人工作系統(tǒng)對學業(yè)任務(wù)的專注行為的積極影響。在干預時間允許的情況下，干預期結(jié)束后，可撤除個人工作系統(tǒng)的介入并觀察小A的表現(xiàn)，即采用“A—B—A”設(shè)計，從而更有效地了解個人工作系統(tǒng)對自閉癥兒童專注行為的維持作用。

2.拓展干預內(nèi)容。

研究表明，個人工作系統(tǒng)能改善自閉癥兒童完成學業(yè)任務(wù)的專注行為，縮短其完成學業(yè)任務(wù)的持續(xù)時間。本研究針對小A的情況，僅對書寫漢字類學業(yè)任務(wù)做了干預。未來研究可視個人工作系統(tǒng)為干預策略，探索個人工作系統(tǒng)對自閉癥兒童完成其他類型任務(wù)的專注行為的影響，也可對社會交往或刻板行為等自閉癥顯著障礙進行干預，以豐富個人工作系統(tǒng)的相關(guān)研究。

3.豐富研究環(huán)境

本研究將個人工作系統(tǒng)應(yīng)用于小A所熟悉的個訓室及課室，并在兩種情境中均呈現(xiàn)積極的干預效果。據(jù)家長反映，小A在干預期間，專注行為在家中的表現(xiàn)也有所提升。因此，未來研究可設(shè)計家庭的干預，以此了解個人工作系統(tǒng)在家庭中的應(yīng)用模式及效果，進一步提升個人工作系統(tǒng)對自閉癥兒童的干預效能。

(二)關(guān)于自閉癥兒童教育干預實踐

個人工作系統(tǒng)的應(yīng)用需要充分考慮自閉癥兒童的理解能力，為其選擇適當?shù)墓ぷ黜樞颉⑷蝿?wù)標示及任務(wù)難度。若兒童理解工作順序存在困難，則可運用“從左到右”或“從上到下”的常規(guī)方式融入兒童的學習生活，讓兒童習慣工作模式。在選擇任務(wù)標示上，需要按照兒童的理解能力采用不同的形式，如書面文字的活動清單、詞匯卡片、圖片、彩色數(shù)字卡。[21]若完成任務(wù)存在困難，則需考慮工作任務(wù)能否被兒童掌握，表現(xiàn)不穩(wěn)定的活動不應(yīng)放入個人工作系統(tǒng)中。[16]同時，需要檢查視覺安排是否清楚。當兒童掌握個人工作系統(tǒng)的流程后，教師就需要根據(jù)兒童的能力及對個人工作系統(tǒng)的熟練程度，調(diào)整工作任務(wù)及形式，以促進兒童相關(guān)技能的進步。