學前教育專業師范生專業課程學習的問題與對策

李亞玲

(廣東白云學院教育學院,廣東廣州，510450)

根據《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(以下簡稱“國標”)，學前教育專業“以培養具有較高理論素養和實踐能力的教育專門人才為目標”，相應地，其課程體系包括理論課程、實踐課程和畢業論文(設計)，其中理論課程又包含通識課程、專業基礎和專業方向課程三部分。[1]此外，《教師教育課程標準(試行)》在幼兒園職前教師教育課程設置的專業發展領域列出了音樂技能、舞蹈技能、美術技能等課程模塊。[2]

在現實設計層面，除畢業論文(設計)之外，學前教育專業的專業課程體系通常由專業理論、專業技能和專業實踐三大類課程構成。其中，專業理論課程以理論知識教學為主，包含專業基礎課程，如教育學原理、普通心理學等，及專業方向課程，如學前教育學、學前兒童發展科學、學前兒童保育學、幼兒園課程、學前兒童領域教育等；專業技能課程以彈唱畫跳等藝術技能訓練為主，也包含少量的教師口語、書寫等技能課程；專業實踐課程以校內外教育見習、實訓、實習為主。這些專業課程可以引導師范生系統掌握教育科學和學前教育的基礎知識、基本理論，掌握理解幼兒、教育幼兒、發展自我的專業知識，建構正確的兒童觀、教師觀和教育觀，規范自身教育行為，養成實踐能力，逐步形成未來從事幼兒園教育的核心能力和素養。

但是，學前教育專業師范生中廣泛存在選擇性學習、學習困難、學習效果不佳等現象。本研究結合系列調查，分析專業課程學習的現狀，歸納這些表象下存在的問題，并提出應對策略。

一、研究方法

本研究于2021年9月至12月對某應用型本科高校學前教育專業師范生展開調查。新生學情調查采用自編問卷，幼兒園教師專業素養認知調查參考姜勇[3]的研究，專業課程學習現狀調查參考馬蓉等人[4]開發的調查問卷相關題項。通過問卷星發放問卷，所有答案從平臺導出，剔除無效答卷，再導入SPSS 25.0進行分析。半結構化訪談由筆者根據問卷調查的結果擬定問題，采取小組訪談的方式，每組五人，分三次實施完成。訪談內容由專人記錄，之后進行文本分析。調查實施情況如表1所示。

表1 調查實施基本情況

二、研究結果

(一)專業選擇和學習的初始動機

對新生的學情調查包含了選擇本專業的動機的調查題項。調查發現，對于“我為什么選擇學前教育專業”的15個選項中，占比排名前五的，四個與就業或未來職業相關，一個與藝術類技能學習相關(表2)。可見，調查對象選擇學前教育專業很大程度上受未來職業前景及藝術類技能訓練的影響。

表2 選擇學前教育專業的原因

在“我學習學前教育專業的目標”的9個選項中，占比排名前三的，兩個與未來就業相關，而“為了成為一個多才多藝的人”高居第二位。約七成的調查對象期望通過專業學習成為穩定就業的教師，同時培養藝術技能、提升自己的才藝(表3)。

表3 學習學前教育專業的目標

(二)對未來職業素養的認知

學前教育專業面向的主要職業是幼兒園教師，即履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員?？紤]到新生投入專業學習的時間太短，還未理解專業基本概念，對幼兒園教師專業素養的認知調查以二、三年級學生為樣本進行?！拔艺J為，作為一個幼兒園教師，以下方面”這一問題，回答“完全不重要”到“非常重要”分別賦值1—5，計算結果的平均值后進行各選項的t檢驗。具體結果如表4所示。

表4 對幼兒園教師專業素養的認知

表4結果顯示，幼兒園教師專業素養五個維度的平均得分都在“比較重要”和“非常重要”之間，但專業知識、專業基本理念、專業成長與發展得分較低，專業專業能力與實踐、專業態度與精神得分較高，差異顯著。這表明，經過第一、二學年的專業學習，調查對象對未來職業有了一定的認知，認識到了專業知識、能力、理念、態度等的重要意義，但未能理解教師專業素養的整體性，存在重態度、能力與實踐，輕知識、理念與發展的認知偏差。

(三)專業課程學習現狀

1.專業課程學習基本情況

調查發現，調查對象的課程學習目標依然壓倒性地傾向于就業，選擇“為就業做準備”的占82.94%(表5)。

表5 學習課程的目的

對于理論、實踐、技能三類專業課程，34.83%的調查對象選擇“都喜歡”，3.55%選擇“都不喜歡”；喜歡技能類課程的占比最高，為24.41%；而喜歡專業理論課程的占比最低，僅13.98%(表6)。

表6 喜歡的課程類型

關于“哪類課程學習更困難”這一問題，23.22%的調查對象表示“都困難”，僅3.79%選擇“都不難”；認為專業理論課程學習更困難的占比最高，占37.91%(表7)。

表7 認為學習更困難的課程類型

而專業知識的獲取方面，僅21.56%的調查對象選擇“收獲豐富”，71.09%選擇“有收獲但記憶不深”(表8)。這說明專業理論課程的教學效果不夠理想。

表8 獲取的專業知識

總體來說，調查對象的專業課程學習表現出明顯的就業目標取向，同時存在較普遍的選擇性學習及學習困難。其中，對專業理論課程的認可度最低，學習困難的占比最高，知識學習的效果不夠理想。這些發現與馬蓉等人在某師范大學學前教育師范生中的調查結果基本一致。[4]

2.專業課程學習的影響因素

為探尋課程學習背后的影響因素，本次調查從學前教育專業各年級抽取學生進行半結構化訪談，主要問題包括：你喜歡哪類課程，為什么，具體喜歡哪些內容或哪些活動？你認為哪類課程學習更困難，為什么，難在哪里，你準備怎樣克服困難？

通過訪談發現，受訪對象是否喜歡一門課程主要受兩個因素影響。其一是大腦的即時獎賞機制。多名受訪對象反映，喜歡技能課程的主要原因在于，通過練習可以感覺到技能的持續提升，有成就感。例如，練習彈一首鋼琴曲，能感覺到自己越彈越好，還能彈給別人聽；而學習理論課程一般不會產生即時的成就感，感覺不到變化和提高，也不知道什么時候用得上，甚至不清楚自己學會了沒有。其二是對學習方法的把握。有受訪對象反映，喜歡技能課程是因為“知道怎么學，只要練習，總能學會，而理論課不會就是不會，不知道怎么才能學會”；喜歡理論課程的受訪對象則表示，“理論聽不懂、學不會可以去查，可以找資料，有時候學到后面，就懂了前面的，但跳舞怎么都學不會，不知道怎么辦”。

一個有趣的現象是，受訪對象對技能課程的學習困難基本都會進行內在的能力歸因，如沒天分、沒基礎，少數受訪對象反映身體不協調、沒有柔韌性、會受傷。而對專業理論課程的學習困難，大多數師范生會先進行外在的任務難度歸因，認為理論課程“枯燥”“高冷”“沒有重點，聽不進去”，然后進行內在的能力歸因，認為自己“不適合學習理論”“學習理論課最大的困難在于，我們不會學理論”，甚至認為“我們學了多年理論了，不算成功，作為結果，才被歸到應用型本科學校，現在還是學不會”。從歸因理論分析，大多數受訪對象對課程的學習困難傾向于穩定的、不可控的“任務難度”和“能力”歸因，而回避不穩定的、可控的“努力程度”的歸因。

訪談還發現，受訪對象在不同類型的課程中表現出不同的學習行為，影響課程教學效果。多名受訪對象表示，在專業理論課堂上聽不懂時，他們不會向老師求助，甚至會不懂裝懂，跟著老師的講授點頭附和；學習遇到困難時會自己想辦法，偶爾問同學，或者不解決，但不會找老師；平時除了完成作業，基本不會預習或復習，更不會拓展學習。因此，他們對于專業理論課程的內容和自己的掌握程度沒有特別明確的認知。但在技能課堂上，教師在當場監督和指導，學生當場表現，如彈琴、跳舞、畫畫，無法假裝，而且為了在課堂跟上節奏，平時不得不訓練。這使得受訪對象在技能課程里的學習行為更加真實誠懇，學習效果更好。

三、研究討論

通過以上分析可知，學前教育專業師范生的專業課程學習存在以下問題。第一，對專業的認知不足，他們對本專業的知識、能力、素養的整體性認識不夠，存在重態度、能力與實踐，輕知識、基礎與發展的認知傾向。第二，學習動機高度外部化。就業取向貫穿專業學習始終，學習行為依賴于即時獎賞、教師現場鞭策等短時調節機制，對知識本身的興趣、自我提升等內部驅動不足，學習比較被動，缺乏主動性，自我規劃和管理意識不足。第三，對課程學習的歸因存在偏差，把學習困難簡單地歸因于能力和任務難度等穩定的、不可控的客觀因素，有意無意地回避不穩定的、可控的努力程度的歸因，不主動承擔對學習的主體責任。第四，部分師范生未掌握有效的學習方法，又缺乏有效的監管和指導，學習無所適從。針對這些問題，提出以下提升策略。

(一)提升師范生的專業認知

從新生入學教育開始，學校就要多渠道、全方位地提升師范生對本專業的認知。為新生進行專業介紹，引導其對專業有初步印象。開設專業導論、職業發展導論等課程，引導師范生系統地了解本專業。開展系列講座，促進師范生從不同角度理解專業。組織師范生到幼兒園觀摩，與幼兒園一線教師和管理人員交流。指導師范生利用寒暑假進行社會調查、行業調研和社會實踐，了解我國學前教育的現狀，獲取最直接的資料和體驗。進行社區和行業合作，組織專家講座、教育咨詢、親子活動等公益和宣傳活動，讓專業走近普通大眾，讓大眾了解學前教育專業，逐步消除社會刻板印象。

(二)促進外部動機向內部動機的轉化

任何的外部動機只有轉化為個體內在的需要，才能成為學習的驅動力。學前教育專業師范生的學習目標高度聚焦于未來就業，教師應以職業生涯規劃為起點，指導師范生自主探索學前教育的行業現狀、發展前景、就業趨勢，以及未來職業的知識、能力、素質要求，引導師范生結合自身的性格、興趣、價值觀、能力等實際情況，確立具體的職業目標，有針對性地制訂行動計劃。在此基礎上，教師要引導師范生系統地規劃大學四年的學習和生活。有了具體的目標和系統的規劃，就能調動師范生的學習主動性和自主性，激發學習欲望。師范生明確了“要學什么”和“為什么學”，學習就會更加主動。

技能課程教師要正確引導師范生對藝術技能的向往，設立較高層次的課程目標，將課程從單純的技能訓練向人文和藝術素養層面提升，通過課程教學，引導師范生感受、理解、欣賞和表達美，培養師范生的審美觀，以及將藝術素養融入幼兒教育活動和一日生活的能力。

理論課程教學也應積極開展教學改革。在教學內容上，教師要緊跟學科領域和行業領域的發展，在經典教育理論和基礎知識之外，注入學前教育領域的前沿發現及幼教行業的發展動態，讓教學有新意、有活力、接地氣。在教學方法上，教師要堅持實踐導向、問題導向，減少去背景化的純理論講授，加強課程實訓，促進理論、技能和實踐的融合。教師可以利用項目化教學、模塊化教學、案例教學，結合幼兒園觀摩、見實習等，引導師范生在做中學、在探索問題中學，倡導積極討論和合作學習，激發師范生思考和思維碰撞，使師范生體驗理論學習的樂趣，培養學習興趣，從“我不想學”“我不喜歡學”轉向“我想學”“我喜歡學”。

(三)引導正確歸因，承擔學習主體責任

個體對成敗的歸因可納入能力、努力、任務難度、運氣五個因素，以及控制點、穩定性、可控性三個向度，其中，努力程度是唯一不穩定的可控因素。[5]學前教育專業師范生傾向對專業課程的學習困難進行穩定的、不可控的難度和能力歸因，其潛臺詞是自己的能力不勝任專業課程的學習，且問題無法解決。對此，教師可對教學內容進行“小步子漸進式”教學設計，帶領師范生邊做邊學，讓師范生在一步步問題解決中體驗成功的樂趣，在學習知識的同時，潛移默化地強化學習能力，增強自信，發現努力的價值，進而主動承擔起學習的主體責任。

(四)加強學習方法的指導，塑造良好的學習行為

缺乏有效的學習方法，在很大程度上制約了師范生的學習體驗和學習效果，讓他們對理論課程提不起興趣。教師要牢記課程教學的首要任務是教會師范生學習，其次才是知識的傳授。教師可以通過課程教學塑造師范生的學習習慣，讓師范生形成個性化的、有效的學習方法。例如，在課堂上加強師生互動，隨時關注師范生的精神狀態，檢查其學習效果，避免他們不懂裝懂；通過線上學習平臺發布課前、課后學習任務，促使師范生進行時間管理，養成課前預習、課后復習的習慣；設置項目化任務、小組任務、案例分析、主題討論等教學單元，促進師范生應用知識、獨立思考、在做中學、合作學習；布置拓展性學習任務，促使師范生自主學習、查閱資料、充分利用學校提供的學習資源。