語境意識在深度重構文本中的有效運用

◎江蘇/陸春花

2017年版新課標強調：“注重語言環境和語境意識，深度理解文本，形成個體的閱讀體驗。”在語文閱讀中，語境主要表現為語言語境、情境語境和文化語境等。在閱讀過程中，學生需要樹立一定的語境意識，了解掌握語言文字的規律，提升語文閱讀的綜合素養。在實際的文本閱讀中，教師需要幫助學生學會從語言表層出發，逐步感知作者的內在情感，最終形成自我的閱讀體悟。擬從語言語境、情境語境、文化語境三個方面進行文本解讀，進而重構文本，品讀作品深意。

一、立足語言語境，讀懂文本內容

“語言建構與運用”是核心素養之一。在閱讀教學中，教師需要緊扣文本語言，立足語境，把握語言規律，讀懂文字背后的內涵。

首先，注重語境還原，感知文本特質。語言是讀者閱讀的回歸點，也是作者創作的落腳點。在經典的文本中，作者常常創設矛盾語、反復語、變化語，從而隱藏自己的創作意圖。在閱讀教學中，教師要抓住這些隱秘的語言，進行語境還原，引導學生感知文本特質。比如，學習《雷雨》一文時，學生如果不潛入語境，還原人物當時的“內心現象”，就難以讀懂人物的內在個性。程翔老師在執教時將劇本分解為獨立的閱讀片段，并制定還原語境的閱讀任務，引導學生深入體悟人物內在的心理活動。學生圍繞《雷雨》節選部分人物的對話，將整個文本劃分成為三個話題：（1）周、魯二人共憶無錫梅小姐。（2）魯侍萍來周家的目的。（3）圍繞罷工、復工展開多人對話。在此基礎上，學生以角色扮演的形式，感知人物的形象特點。學生在表演中感知“潛語”背后人物的思想情感。比如，在人物對話中，魯侍萍多次用“下等人”“不賢惠”“不守規矩”等語句來貶低自己，其真正目的在于反擊和譏諷周樸園，并且有意地要讓周樸園認出自己。這項學習活動可以讓學生發現暗藏在人物動作、話語背后的深層意蘊。學生還發現：周家作為一個大戶人家，為了家族的臉面不會希望自己的長孫（周萍）幼年失母，魯侍萍三十年前的出走完全是對自己尊嚴的維護，寧愿帶著兒子去死也不愿做妾。

其次，注重語境“填補”，體悟文本的言外之意。作者往往在言語之間留下空白或者省略，教師需要引導學生填補語境空白，想象作者創作的情境，生成文本的“象外之象”，體悟文本語言的“言外之意”。例如，經典古詩詞由于受到字數、格律的限制，作者常常以豐富的“留白”來延展文本的意境和時空，進而調動讀者的想象。比如，柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》是送別詞的經典之作，在人物身份、情節安排、意境組成上，作者多用“留白”手法。學生需要結合語境進行語言文字的填補，實現與作者情感的共鳴。筆者執教時抓住《雨霖鈴·寒蟬凄切》上闋的“送行圖”，要求學生按照順序填補“送別”的場景。比如，有的學生抓住“對長亭晚，驟雨初歇”一句中的“對”字，想象離別之人的言行舉止。具體為：

那一個黃昏，那一個長亭，你時時叮囑我一路要學會照顧自己，去了他鄉可別忘了來信。一陣驟雨突至，似乎要留住即將離開的我。我倆雙眸相對，纏綿悱惻之余，泣不成聲。雨水、淚水交織在一起，模糊了我的視線。

可見，經典的作品往往會隱藏一些情節，省略一些細節，讓語言更加富有深意。在閱讀教學中，教師需要引導學生調動自己的想象力和思考力，不斷地填補語言的空白，進而獲得更加豐富的情感體驗。

二、立足情境語境，體悟情感變化

情境語境是言語參與者在一定的時間和地點，圍繞一定的話題發生的有效言語行為。在經典文學作品中，作者往往結合自己所處的時代、社會、文化狀況等表現自己對世界獨特的看法。基于此，教師需要注重情境語境，打通學生認知與作者創作之間的隔離感，引導學生感知作者情感的變化。

注重言語情境，梳理作者情感脈絡。同一個意象、人物稱呼等在不同的語言環境中，都暗含著作者情感的變化。在閱讀教學中，教師需要引導學生細讀文本，體悟情境，從而幫助學生感知作者在作品中情感的變化。比如，在《詩經·氓》中，女主人公對男子的稱呼不斷地發生變化。教師在講解的時候需要引導學生關注情境，體悟女主人公對男子情感的變化。具體為：“氓之蚩蚩”（兩人剛剛接觸）——“子無良媒”（戀愛甜蜜期）——“爾卜爾筮”（談婚論嫁期）——“無與士耽”（婚后生活期）——“及爾偕老”（決絕離開期）。通過梳理，學生可以發現：女子對男子的稱呼隨著二人的關系的變化而轉變，同時這種轉變又基于女子對男子的情感的改變。在此基礎上，教師可以讓學生細讀文本，聯系文化常識，體悟不同階段、不同稱呼代表的深層意蘊。比如，“氓”在古代為“平民”，特指“外來百姓”，做生意的人。結合“士”“農”“工”“商”的身份地位，“商”這一階層是社會最低層的人，以文本中“抱布貿絲”就可以看出男子滿臉的殷勤。而婚后“無與士耽”中“士”是女子對男子的嘲諷。可見，不同的言語情境刻畫著人物不同的形象，蘊含著作者不同的情感。

三、立足文化語境，探究文本深意

文化語境，顧名思義，就是言語、交際的社會背景。受文化習俗、社會規范等影響，作者在創作時往往使用特定的交際用語。在閱讀過程中，讀者需要關注文化情境，學會從不同角度進行解讀，進而探究文本的深刻意蘊。

首先，在互文閱讀中理解文化語境，探究文本原意。為了打破文本的界限，消除與作者的文化差異，讀者需要尋找相近的文本，進行互文式聯讀，從而探究文本原來的意思。比如，教學《我與地壇》一文時，教師可以引導學生拓展閱讀《命若琴弦》《秋天的懷念》兩篇文本，了解人物的心路歷程、探尋文本主題，進而達到與作者的共情。有的學生圍繞這三篇文本的內容，尋找文章的“金句”，體悟史鐵生的精神價值：（1）死不是一件急于求成的事。（2）逆境再長，也長不過你我的人生。（3）人生的目標不是虛設的。（4）甘于在思想中設身處地模仿命運的是英雄。在此基礎上，教師可以引導學生回歸三篇文本的內容，解讀史鐵生從感性走向理性的精神內核。

其次，在遷移運用中深化文化語境，學以致用。在閱讀教學中，教師要立足文化語境，圍繞一定的母題進行讀寫遷移，從而促進學生閱讀和寫作素養的提升。比如，在蘇軾的《赤壁賦》中，作者注重情、景、理的闡發，注重通過意象表達自己內心的感受。據此教師可以創設活動情境，引導學生進行積極的語言表達。教師可設計如下讀寫任務：（1）蘇軾的紀念日，故宮博物館將要展出蘇軾的詩詞，請查閱蘇軾的相關經歷，根據其詞或者賦為其展牌命名（要求：突出蘇軾的精神）。（2）請以蘇軾的人生經歷為例，為其寫一篇人物評論。

綜上所述，語境可以激活讀者的認知經驗，有效重構文本，深度解讀文本意蘊。在閱讀教學中，教師需要強化學生閱讀的語境意識，實現語文閱讀的真價值。