正本清源教文言

朱彥彬

摘要本文針對高中文言文存在的前后“兩張皮”的問題，以《吉州學記》的初稿、定稿為范本，分別從引導學生學習的邏輯、文本邏輯、歷史語境邏輯等三個方面入手，依托“學源性問題”，開展文言文，從而引領學生基于文本的情理、思維邏輯辯證地看待我國古代文化傳統中的思想及思維習慣，從而培養學生良好的批判性思維能力。

關鍵詞“學源性問題”教學邏輯《吉州學記》

如何遵循文言文的文化邏輯和學生對教學內容的理解邏輯，即教師要對文言文閱讀中的“學源性問題”不斷優化教學目標，根據教學內容設置重難點，從而實施課堂教學，將學生個體的原生性問題轉化為教學的重要內容，幫助學生反思和總結文言寫作時遣詞造句的規律，建構初步的閱讀邏輯，提高文言文的感知能力。

下面是筆者跟學生一起借助歐陽修《吉州學記》的初稿和原稿的添注涂改的比較閱讀來解決上述問題的一個實踐嘗試。

文家添注涂改的原稿可以體現寫作者的苦心孤詣，朱自清先生在給清華大學編選大學國文選是找到了歐陽修的兩篇《吉州學記》，一篇為初稿，一篇為定稿。初稿見于《居士集》外集十三卷，校語：“疑是初稿先已傳布。”定稿見于《居士集》三十九卷。筆者設計了兩篇文章的比較閱讀，讓學生感知名家遣詞造句、建構邏輯的意義，同時將學生個體的原生性問題轉化為整體教學的重要內容。教師要在把握學情的基礎上，分別從煉字煉句、文章章法、語境邏輯三個方面給予學生以明確的指導，通過收集、處理、整合學生的“學源性問題”來實施課堂教學和教學評價。

一、在對比閱讀中分析文本煉字煉句的作用

學生閱讀文言文，一般是從文言字句的理解開始的。在課前收集的學源性問題中，有不少就是針對初、定稿所圈畫的不同用字、造句提出的疑問。教師可將它們篩選出來讓學生進行討論。比如有學生提出初稿論學制的興廢比較詳細（二、三節）。定本只有“古者政治之盛衰，視其學之興廢“兩句話，這是為什么？教師就可以提醒讓全班同學仔細朗讀一下，馬上就可以發現這一句概括了初稿里“惟三代仁政之本……成于學校”“而為國皆至六七百年而未已。此其效也”（二），“三代學制甚詳”（三）這么多句的意思。這樣的好處毋庸置疑，不但節省文字，并且不至于將“三代”的內容說得過多，和兩篇文本要表達歌頌圣人、君主教育的中心偏離。還有學生問：初稿中“三代”三次出現（二、三），“三王”出現一次。定本“三代”只出現一次（二），這是為什么？“古者”其實也是三代，但是泛指，語氣便見得輕了。所以可以看出作家在造句時的深厚功力。初稿“三代學制甚詳”后面接“而后世罕克以舉，舉或不知而本末不備。又欲于速，不待其成而怠。故學之道常廢而僅存。惟天子明圣，深原三代致治之本，要在富而教之，故先之農桑，而繼以學校，將以衣食饑寒之民而皆知孝茲禮讓。”這一節里“又欲于速”兩句話以及最后一語，和上下文（二、五）是照應著的。但定稿只說：“宋興蓋八十有四年而天下之學始克大立。豈非盛美之事須其久而后至于大備歟？”（二）對照起來，初稿便顯得拖泥帶水了。于此，老師再把問題問得深入：初稿雖是頌美仁宗的明圣，而宋代的前面的幾位皇帝有沒有興學，卻沒有提及，可以像定稿那樣用反問加強語氣？這樣寫的好處在哪里？學生就馬上能夠明白歐陽修作為大宋臣子這樣寫就顯得得體了許多。

二、在對比閱讀中分析文本章法的作用

正所謂出色的章法布局可以“言志”，可以“載道”。分析歐陽修的謀篇布局其實是定稿的難點，但是在和初稿的對比中，就有幾個學生同時提出：（初稿中）八人者皆震恐失措，俯伏頓首言：‘此事大，非愚臣所能及，惟陛下幸詔臣等！’”接下去就具體分條陳述。但是定本改作：“八人者皆震恐失位，俯伏頓首言此非愚臣所能及，惟陛下所欲為，則天下幸甚！”是為什么？感覺意思基本沒有變。

這個問題原來是老師沒有考慮到的，而且也無資料可查，這就需要老師將問題拋出，并且參與討論，這就需要老師和學生一起查閱相關資料加以討論，討論如下：首先將功德全歸到皇帝一人身上，符合臣子立言之大體;而且并不犧牲事實。皇帝決不至于自己起草條例，那還是八個人的份兒。對于“此非愚臣所能及”，省去初稿里“事大”二字，將兩句話縮為一句話，意思還是一樣。“失措”換成“失位”，其實眼明的同學發現是根據上文來的。這就便于對應。初稿上文是“賜之坐”“使書于紙以對”，定本并為“使坐而書以對”，簡潔得多。因為“使書于紙”，所以說“失措”;因為“使坐而書”，所以說“失位”。所以這個突發性的“學源性問題”的解決雖然沒有得到專家的證實，但是在學生和老師的共同努力下，對歐陽修對于文章章法的考量有了更加清晰的認識，也更加有利于學生理解文章，并獲得舉一反三的能力。這種形式的驅動克服了“師本解讀”的弊端，突出了“以生為本”的優點。

三、在對比閱讀中還原歷史語境邏輯中的認同

對于學生并未提及的地方，并不等于學生已經掌握，而是他們的能力尚未達到的地方。從一定意義上來說，這也是“學源性問題”。這些教學中的重點難點就需要老師提前預判并在課堂教學中引導提出。學習文言文時，學生往往會就文說文，割裂了歷史語境來理解文本，導致淺讀，甚至誤讀。比如這篇《吉州學記》意在頌揚仁宗興天下學、李寬興吉州學。老師可提醒學生定本第三段、初稿第四段記吉州學興建的經過，是以頌美李寬為主。那么學生就會意識到初稿和定稿褒揚的對象輕重有所不同。所以學生提出：（初稿說）“州即先夫子廟為學舍于城西而未備。今知州事李侯寬之至也，謀與州人遷而大之”（四）;定本卻說“州舊有夫子廟，在城之西北今知州事李侯寬之至也，謀與州人遷而大之，以為學舍”（三）。到底歐陽修頌揚誰多一點。按照初稿，吉州人本已將夫子廟改為學舍，李寬來，才“與州人遷而大之”。照定本，夫子廟建立學舍完全出于他的意思。在定本里，李寬的功績自然更大。但初稿所敘的好像是事實。分析原因可得：大約歐陽修因為要頌揚李寬，便將事實稍稍歪曲了一下。這一層關系本不大;而歐陽修是本州人，不提本州人這一層微小的功績而將它全歸到李寬身上，也許還算是得體的。更見作者本人的謙遜。

如此將“學源性問題”和教師預設的問題加以整合，發掘“學源性問題”中的教學價值，將學生個體的原生性問題轉化為課堂整體教學的重要內容，以此來優化教學內容。而這樣的實踐是有利于克服傳統文言中“師本解讀”導致的前后“兩張皮”的弊端，“文”與“言”并重，以“言”的研讀促進對“文”的理解，突出“以生為本”“依學定教”的教學理念。也就是讓老師和學生共同回到閱讀的本源。

綜上所述，在文言文中，有效智慧地引導學生基于文本自身的情理、思維邏輯展開學習活動，從而辯證地看待我國古代文化傳統的觀點和思維習慣，培養學生良好的批判性思維。同時，也有利于指引學生在對古代經典作品的合理認同中，汲取人生智慧。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點自籌課題“‘學源性問題’驅動下的高中語文實踐研究”（批準號：B-b/2020/02/110）階段性研究成果之一〕

[作者通聯：江蘇常熟尚湖高級中學]