中國近現代歷史教育研究的基本問題

文/尤學工

中國近現代的社會轉型促進了歷史教育由古代向近現代的轉型，促使人們重新思考歷史教育的基本問題，努力構建適應時代需求的歷史教育理論體系。

什么是歷史教育

關于歷史教育的概念，主要有三種看法：

第一種看法是將歷史教育作為一個與歷史學術相對立的概念。1913年中島健依別在《歷史教育及教授法》中指出歷史教育與歷史學術的區別有二：一是歷史學術的目的是探得歷史真相，歷史教育的目的則是教育組織以歷史學術所得成果對國民進行教育；二是歷史學術是科學，歷史教育是一種教育“術”，不具備科學性質。從事歷史學術者為史學家，從事歷史教育者為教育家。這樣，歷史教育就被從史學家的任務中剔除了。

第二種看法是以史學運用于社會與人生為歷史教育。梁啟超以史學為“國民之明鏡，愛國心之源泉”，即有此意。李大釗所說的史學對于現代人生態度的影響，也指的是歷史教育。這種看法，可以上溯到“史學致用”的傳統，代表了一種比較普遍的認識。它的出發點是史學，對象是一般國民。與第一種看法不同，它將史學和史家都看作是歷史教育的重要組成部分。

第三種看法是將歷史教育看作學校歷史教育和社會歷史教育的統一體。徐文珊、白壽彝等都指出學校歷史教育和社會歷史教育是歷史教育不可分割的兩個組成部分，而又為歷史教育的總目的服務。劉家和所說的歷史專業教育和歷史素質教育類似于學校歷史教育和社會歷史教育。周發增、張顯傳、趙恒烈、王宏志、張文偉等提出，歷史教育既包括幼兒、初等、中等和高等層次的學校歷史教育，又包括家庭和社會等方面的歷史教育。

筆者認為，歷史教育主要是指歷史知識的生產與傳播活動。它的主體以職業史家為主但不限于職業史家；它的對象是整個社會，既包括歷史工作者，也包括歷史工作者之外的大眾；它的形式既有專業化的歷史研究和歷史教學，也有社會化的出版、報刊、影視、網絡等；它的內容以科學的歷史觀念、知識、經驗、智慧為主，其核心是關于史學、社會、人生與未來關系的認識；它的目的和宗旨在于進行人的思想教育和素質教育；它的要求是“自覺”，無“自覺”則無教育。

歷史教育的研究對象

從歷史知識生產角度說，歷史教育研究的核心問題是歷史知識的生產創造，主要包括歷史知識生產主體、生產機制與過程、知識產品形態等問題。

歷史知識生產主體分為職業史家與非職業史家。古代史官可在一定程度上被視為職業史家，私修史書的史家具有社會身份的多樣性，也是主要的歷史知識生產主體之一。近現代歷史教育的學院化、職業化、學科化促使現代意義上的職業史家群體出現，成為歷史知識生產的主要來源。來自其他社會群體的非職業史家也參與歷史知識的生產，打破了職業史家對歷史知識生產的壟斷，但同時也會對歷史知識生產的方式與質量構成挑戰。

從歷史知識的生產機制與過程來說，古代歷史知識生產可分為官方與私人兩種方式。官方生產主要以官方意識形態和史學目標為指導，依托官方修史機構和史官，通過集體修史或詔令修纂等方式進行，以宣示官方對歷史的權威解釋。私人生產主要以史家的史學思想為指導，以史才、史學、史識為標準，通過私人修纂方式進行，帶有很強的史家個性。近代以來，歷史知識生產主要有學院式和社會式兩種方式。學院式生產是以職業史家為主體、以專業學術機構為依托、以專業論著為樣態、以科學性為追求和以專業學術刊物為傳播渠道的歷史知識生產機制，是歷史知識的主要來源，具有很強的系統性和科學性。社會式生產是以非職業史家群體為主體，以出版機構、文化團體等社會媒介為依托，以通俗讀物、影視、藝術等為樣態，以歷史知識大眾化、商業化為追求，以多元化傳播媒介為渠道的歷史知識生產機制，其會對官方和學院派史家的權威觀點形成質疑與挑戰，推動歷史觀念領域的斗爭與變革。還有人通過“販賣”歷史知識，以滿足不同人群的特有需求，其逐利為先，忽視科學性，往往造成不良影響。社會式生產的不同群體之間存在流動性與矛盾性，造就了社會歷史教育的多元化格局。

從歷史知識產品形態來看，其內在形態表現為各種歷史觀念與理論建立在歷史事實和歷史解釋基礎之上，滲透著意識形態、價值觀念、民族意識等，體現出鮮明的時代性、民族性與文化性；其外在形態是它的載體，主要表現為各種不同材質和形式的歷史文獻，包括史書、金石、簡牘、雕塑、畫卷、影像、劇作等。這些載體是歷史知識的象征，并在歷史文化傳承中發揮重要作用。

從歷史知識傳播的角度說，歷史教育主要研究歷史知識的傳播主體、傳播渠道與形式、傳播受眾等問題。

歷史知識的傳播主體是多元化的，主要有國家、史家、其他社會群體與個人、文化機構、商業機構等。國家通過設立官方修史機構、頒行官修史書等方式，力求主導修史權，闡釋自身合法性，并通過歷史教育塑造國民的政治認同和國家意識，國家是一個影響全局的傳播主體者，可以決定歷史教育的基本格局與生態。史家既是歷史知識的主要生產者，也是主要傳播者，他們視史學為“名山事業”，對歷史知識的傳播抱有極大的熱情，其傳播意圖與動機會因人、因時、因地而異。其他社會群體與個人、文化機構、商業機構等也是歷史知識傳播的重要主體，他們常出于愛好、利益或責任等動機進行傳播，在社會歷史教育中具有較大的話語權。

歷史知識的傳播渠道與形式是多樣化的。中國古代歷史知識的傳播一方面通過史學自身的傳承，以修史、刻史為主要形式，完成歷史知識在代際之間的傳播與再生產；另一方面則通過知識的社會性播撒，包括當政者修史、文士論史、官學講史、書坊刻史、民間說史、戲劇演史等渠道與形式，具有廣泛的社會性。近代以來，歷史知識傳播可分為學校與社會兩大渠道。學校是國民接受系統化歷史知識的主要渠道，通過歷史學的學科體系和教學體系形成的歷史知識傳播機制，保證了傳播的科學性、系統性與穩定性，是歷史知識傳播的主要形式。專業性史學團體、史學刊物、學術活動等會超出學校范圍，成為學校歷史教育與社會歷史教育的交匯點。社會化傳播伴隨現代報刊、出版、影像等傳播媒體的出現而發展，極大提升了傳播效率與吸引力，出現了歷史通俗化、文藝化、戲劇化等觀念。當前網絡融媒體成為歷史知識傳播的新寵，打破了職業史家的壟斷，平民化、差異化、通俗化是其主要特點。

歷史知識的傳播受眾是多層次的。中國傳統的歷史知識受眾，主要是以帝王為中心的統治階層，文人士子、販夫走卒等社會階層對歷史知識有著不同的需求，體現出受眾的分層化。近代以來，分層化需求依然是受眾的基本特點，只是階層劃分、傳播內容、傳播渠道已發生根本變化。受眾要求生產者提供適合自己需求的歷史知識，并采用自己喜歡的傳播方式。史家也是歷史知識的受眾，需要傳承歷史知識并完成知識更新。

歷史教育的兩大場域及其問題

歷史教育可以分為學校歷史教育與社會歷史教育兩大基本場域。

學校歷史教育體制隨著近代史學的學科化與科學化進程而建立，并逐漸形成了高等教育與基礎教育分立的基本格局。

清末學制改革設計了中國現代高等教育的最初框架，設置了歷史學科，后來逐漸形成了以歷史學專業機構為依托、以學院化職業史家為主體、以歷史研究和教學為手段、以歷史學專業本科與研究生為主要對象的高等歷史教育模式。高等歷史教育的宗旨是“育學”與“育才”并舉?！坝龑W”的核心就是要建立科學的歷史學，各個史學流派都希望按照自己的理念來建設科學的歷史學，從而使中國近現代史學呈現出同中有異、異中有同、多元并存的格局。“育才”就是要培養歷史學專業人才，從事職業化的歷史研究或歷史教育活動，其核心是培養什么樣的學生。從晚清培養忠君達德的預備官僚，到民國以來培養專門高深人才和現代合格國民，高等歷史教育形成了兼顧職業化與社會性的培養目標。學科建設是實現歷史教育宗旨和人才培養目標的主要依托，明確的史學理念、大師級的師資隊伍、特色化的課程設置、有效的發展機制、高質量的研究成果、良好的教風與學風是學科建設的重要內容。學科建設的核心是人才，有一流人才則興，無一流人才則衰。史家和史學的社會化是高等歷史教育的一個挑戰，它受制于史家對于史學價值和功能的理解。職業史家致力于專業化生產與傳播，使歷史學日益學院化、小眾化，缺位于社會歷史教育。不過，何炳松等部分史家注重史學的科學化與社會化，成為社會歷史教育的活躍力量。馬克思主義史家追求科學性與革命性的統一，致力于把歷史知識傳播給盡可能多的人，具有高度的歷史教育自覺意識。史學和史家的社會化是學校歷史教育與社會歷史教育的連接點。

中國近現代基礎歷史教育也是清末學制改革的產物，后來逐漸形成了以中小學校為依托、以歷史課程大綱或課程標準為指導、以歷史教師為主體、以歷史教學為主要手段、以中小學生為主要對象的基礎歷史教育模式?；A歷史教育宗旨以育才為主，重在塑造學生的歷史觀與價值觀，目標則是學生的全面發展。學制與課程是基礎歷史教育的重要問題。從1902—1904年的“壬寅癸卯學制”開始，基礎歷史教育學制經歷了從模仿日本、美國、蘇聯到自主探索的過程，建立了包括中國歷史與世界歷史在內的課程體系，歷史課程在中小學的學科地位不斷變化，逐漸形成了目前的中小學歷史學科體制。從晚清到現在，中國制訂歷史課程標準（教學大綱）已歷百年，有29種之多，成為指導基礎歷史教育的綱領性文件。歷史教科書是課程標準的落實與體現，晚清以來一直存在審定制與統編制兩種模式。近年來出現四個版本并行的局部審定制，2017年后又恢復了統編制。歷史教科書的內容、結構、形式、編纂機制與模式，以及編纂者群體等都是值得重視的問題。歷史教學方法是基礎歷史教育的重要組成部分，反映出對歷史學科教學的認識水平和自覺程度，決定著中小學生培育的基本理念與方式，直接影響著基礎歷史教育的質量。歷史教師是基礎歷史教育中極為活躍而重要的一個因素，其來源、構成、素養、態度直接決定著基礎歷史教育的質量。民國以來的經驗說明，歷史教師應當專業化，而專業化的保障在于歷史學的師范教育。大力加強歷史師范教育，是提升基礎歷史教育質量的固本之舉。

社會歷史教育的格局是復雜多變的，我們除了要關注社會歷史教育主體、渠道、方式、機制等基本問題外，還應當重點關注國家、學者與社會這三個要素，以及由這三個要素的相互沖突引發的兩大矛盾。

首先是國家主流意識與社會多元訴求之間的矛盾。國家作為歷史教育的主導力量，既要穩固學校歷史教育的基礎地位，又要控制社會歷史教育的基本方向，以貫徹國家主流意識形態。但是，參與社會歷史教育的各方力量訴求是多元化的，是客觀存在的，應該積極引導社會力量，妥善處理好國家與這些力量之間的內在矛盾和潛在沖突。

其次是學者的科學性要求與社會的市場化需求之間的矛盾。學者們所謂科學的歷史知識受制于史學規范、史家素養等，導致其呈現樣態往往不被非專業受眾喜歡。很多學者仍有強烈的精英意識和文化優越感，喜歡批評非專業人士，以彰顯自身的專業權威。這其實將他們置于一種尷尬的地位，一方面根源出在自身所為不足，另一方面卻又批評別人做得不好。因此，專業學者應當反思自身的精英意識，樹立文化上的平民意識，積極以專業化水準、平民化方式，向社會大眾傳播歷史知識。事實上，張元濟、陸費逵等大家在晚清社會歷史教育中體現出的史學素養、責任感、使命感已經成為一種典范，指引后人如何從事社會歷史教育。當前，社會歷史教育中存在庸俗、媚俗、惡俗等消極現象，對歷史教育的聲譽造成了嚴重損害，需要國家和專業學者主動糾偏。

信息化時代的社會歷史教育主要是網絡化的生產與傳播，歷史知識生產和傳播的門檻大大降低了，真正實現了“人人都是他自己的歷史學家”，平等的話語權是其主要特點，傳承百年的社會歷史教育格局被打破了。包容、和諧、共存應當成為信息化時代社會歷史教育的基本原則。

國家對多元化的理解與包容、專業化學者的主動糾偏、社會化主體對社會責任的自覺承擔，三者相向而行，兼容并濟，是保障社會歷史教育質量的理想狀態。在此過程中，發展公共史學是解決兩大矛盾的有益嘗試。

公共史學的一個特點就是參與主體的多元性。它不僅要求國家力量在其中發揮重要作用，而且要求其他社會主體的積極參與。對于專業化學者，它要求他們充分發揮專業優勢，打破職業和思想藩籬，把科學的歷史知識通過適當的形式傳播給社會大眾。公共史學追求的是各方力量的和諧共進，而非矛盾沖突。各個主體都能在公共史學體系中找到合理位置，并充分發揮自身的功能。這就需要全社會在歷史教育上凝聚共識，和諧共存。

公共史學以滿足社會大眾的多層化需求為目標。人們總是處于不同的社會階層與群體中，不同的社會位置有不同的社會需求，自然會對歷史教育產生多層化需求。歷史教育主體的多元化和教育渠道的多樣化，使得滿足他們的多層化需求成為可能。通過公共史學建設，大眾既可以欣賞到專業水準很高的歷史教育作品，也可以享受到娛樂性很強的歷史教育產品，既可以以適合自身特點的需求為主，也可以在不同層次間自由流動，真正實現各盡其責、各取所需。若能如此，歷史教育的目標自然也就實現了。