導師中介與訪學教師學習研究
——社會文化理論視角

龐汝媛，黃飛飛

（1.山西農業大學 基礎部，山西 晉中 030801；2.榆林學院 外國語學院，陜西 榆林 719000）

國內訪學是一種有效的教師學習模式，特別是對于處于職業發展瓶頸期的高校英語教師而言，到重點院校訪學，可以獲得發展的時間和空間，從而明確發展方向，建立科研信心。教師學習需要教師教育者的“專業引領”，訪學教師的學習效果很大程度上與教師教育者的指導理念與指導模式相關。由教師教育者擔當的指導教師（導師）有著扎實的理論基礎和較高的學術水平，可以為訪學教師提供“高層次的指導”。

近年來，教師教育者研究開始興起，研究方法以自我研究居多，主題集中在成長軌跡、身份認同等方面，他人視角的研究并不多見，且在現有文獻中，教師教育者通常是中小學教師和新手教師的指導教師，并沒有涉及高校訪問學者指導教師的研究。鑒于此，本研究從訪學教師視角出發，探究高校訪學導師的指導理念及指導的有效性，以期為導師如何指導訪學教師學習提供借鑒和啟發。指導本研究的研究問題是：在國內訪學中，導師辛老師遵循了什么樣的指導理念？有效性如何？

一、社會文化理論視角下的教師教育

心理學家Vygotsky 提出的社會文化理論在教師教育領域表現出了強大的解釋力。從社會文化視角來看，教師認知不是知識的線性累積，而是在情境中與他人互動而不斷演變的社會建構過程。因此，教師教育本質上是發生在實踐共同體中的“社會文化活動”。下面結合教師教育簡要介紹指導本研究的概念。

（一）中介

Vygotsky認為人類的高級心理機能不是從內部自發產生，而是在外部環境的中介調節下得以發展。在各種中介工具的協調下，人類通過與外界的互動來實現認知發展。中介對于教師教育的啟示在于，教師學習是發生在具體情境中、需要各種中介工具（如導師、同伴、培訓進修、概念理論、文獻和情感等）調節的過程，這些中介工具的合理使用可以推動教師的專業成長。

（二）“最近發展區”和“腳手架”

如圖1 所示，Vygotsky認為“最近發展區”是學習者現有發展水平和潛在發展水平之間的“區域”，是學習者在工具中介下內化知識的空間。Vygotsky 用“最近發展區”來解釋教育與認知發展的關系：教育者要評估學習者已達到的發展水平和潛在的發展空間，并提供適當的支持來幫助其實現更高水平的認知發展。在教師教育過程中，教師教育者通過對教師“最近發展區”進行評估，判斷其已達到的發展水平，展望其未來的發展潛力，通過提供適當的支持來幫助學習者達到更高水平的認知發展，這種支持與幫助即為“腳手架”。“腳手架”是實現學習者認知發展的重要心理工具。

圖1 “最近發展區”與“腳手架”

社會文化視角下的教師教育是教師教育者在教師“最近發展區”內，通過中介工具使教師內化知識與理念、促進教師專業發展的實踐活動。訪學可以視為一個實踐體系，導師與訪學教師一起構成訪學活動共同體，導師是影響訪學教師學習效果的重要中介。在訪學學習中，導師通過對訪學教師現有能力的評估、不同階段能力與需求的判斷，選擇適應他們發展水平的任務，通過“腳手架”的搭建幫他們解決問題，引領他們穿越“最近發展區”，實現專業發展。

二、研究方法

本研究的研究地點選擇在某外國語大學，2018 年9月到2019 年6 月訪學期間，該校為訪學教師提供了豐富且優質的學習資源，包括碩博士課程、科研工作坊及學術論壇。研究對象為師從辛老師的10 位訪問學者，他們都是地方高校英語教師。訪學教師和辛老師一起形成了訪學學習共同體。本文第一、第二作者均為此共同體成員，旨在從局內人的微觀視角來揭示導師如何指導訪學教師學習。

（一）研究對象

本研究以上文提到的共同體中的辛老師（匿名）及其中兩位訪學教師追夢和雨溪（匿名）為核心研究對象。辛老師在加拿大獲應用語言學博士學位，研究方向為外語教育、外語教師發展、外語寫作教學及學術讀寫能力發展等，是教師教育領域的資深專家。追夢來自某地方院校，39 歲，有17 年教齡，雖已是副教授，但自認學術水平不高，無法寫出高質量論文，希望通過訪學發“C 刊”；雨溪老師也來自地方院校，36 歲，10 年教齡，職稱為講師，有強烈的學習愿望，想跟隨辛老師學習質性研究。追夢和雨溪都是辛老師指導理念的嚴格踐行者，從他們的視角來探究辛老師指導的有效性可以確保研究的客觀性和典型性。

（二）數據收集

本研究采用歷時個案研究方法，收集了包括訪談、師生座談記錄、核心成員反思日志及訪學自我敘事、微信聊天記錄等數據。座談由導師召集，討論內容由訪學教師發起，導師負責答疑解惑，這種自下而上的提問方式，更能滿足訪學教師的需求，使導師指導更加有效。在訪學期間，共有6 次座談。訪談在2019 年6 月訪學即將結束時進行，原因有二：經過兩個學期的學習，研究者的訪談技巧漸成熟，研究問題漸明朗；在共同學習過程中，訪學教師之間建立起的深厚友誼和信任關系便于他們敞開心扉，道出心聲。

（三）數據分析

遵循質性數據分析原則，訪談及座談錄音全部進行了逐字轉寫。研究者對數據進行了主題提煉和數據間相互印證互動分析。在此過程中，研究者心懷研究問題，持開放心態，歸納出四種指導理念：（1）讀中學；（2）思中學；（3）觀中學；（4）做中學。在完成數據分析之后，研究者與辛老師、追夢和雨溪進行了討論，使解讀達成一致。

三、研究發現與討論

辛老師對訪學教師主要采用集中指導的方式，師生互動通過座談、課上課下提問及微信交流等方式進行。下面逐一分析辛老師的指導理念，以及從訪學教師對辛老師指導的反饋來探究辛老師指導的有效性。

（一）辛老師的指導理念

階段性任務是師生交流的紐帶，導師給訪學教師布置任務，并定期指導，師生就有了交流的內容。辛老師采用任務驅動的指導模式，任務布置分兩個階段。在2018年9 月18 日的師生見面座談會上辛老師布置了第一階段任務，以知識和經驗積累為主：大量閱讀，每天兩到三篇英文文獻、每周兩本書，并要記讀書筆記；反思日志，反思學習并積累質性研究數據；參與名師工程項目，輔助碩博士訪談研究對象。在2018 年12 月19 日的期末學習匯報座談會上辛老師開啟了第二階段任務，以研究實踐為主：寫個人訪學故事，從中提煉關鍵事件來撰寫敘事探究的質性論文。下面根據以上任務布置，以社會文化理論為框架，探討任務驅動模式下辛老師的指導理念與訪學教師的踐行實踐。

1.讀中學——知識中介

訪學教師大都來自普通高校，理論基礎薄弱、科研素養不足，在專業發展的道路上步履維艱。師生見面會上，教師教育經驗豐富的辛老師對訪學教師的學術背景、科研能力和困境需求的評估十分準確：“這么多年光教書、不看書（學術文獻），底子太薄了。”她給訪學教師點明了出路：“大量閱讀與沉淀，日積月累方能厚積薄發。”（師生座談記錄，2018-09-19）。

訪學初，訪學教師都“陷”在閱讀任務里，彼此談論最多的是文獻閱讀：“早上去圖書館看書，效果不好……碰到向日葵，問他看書效果怎樣？答，看漢語還行，英語看過就記不得了。三人哈哈大笑，十分理解其中的無奈。”（追夢反思日志，2018-12-14）。

由于剛進入全新的學習領域，有無數專業術語需要內化理解，再加上不熟悉英文文獻的脈絡結構，閱讀過程困難重重。寫讀書筆記也不輕松：“……一篇論文得讀半天……寫個題目，下面幾句感想，沒有評價……老師說，有好句子可以摘抄，注上頁碼，以后寫論文可以用。我沒有發現想摘抄的句子，因為看得一知半解……”（雨溪訪學日志，2018-09-23）。

英文文獻對于訪學教師的認知能力提出了巨大挑戰，閱讀速度、思維方式及理論知識都是需要攻克的難關。但是一段時間后，他們的閱讀體驗發生了變化：“還是要讀書，廣泛閱讀后聽課比較容易一些。”（追夢反思日志，2018-10-10）“今天下午只讀了一篇文章，同時完成了讀書筆記。感覺很好，因為這篇文章讀得很順暢，自己理解也很到位，有點漸入佳境的感覺。”（雨溪反思日志，2018-10-22）“這學期的閱讀讓我找到了好多個可以做的點……”（雨溪反思日志，2018-12-01）。

大量文獻閱讀使訪學教師積累了知識、提高了閱讀速度，捕捉到了研究靈感。在課堂上，教師只是提綱挈領講授大方向，更多有血有肉的細節要靠閱讀來補充。面對訪學教師提升研究能力的迫切需求，在對他們現有發展水平（科研能力不足、理論基礎薄弱）評估的基礎上，辛老師通過文獻為他們搭建“腳手架”，強調要以閱讀為主要知識來源，讓他們盡快開始學術前沿、理論知識及研究方法的積累；讀書筆記則為訪學教師搭建了閱讀習慣養成、批判性思維訓練的“腳手架”。“讀中學”的指導理念貫穿訪學全程，在訪學教師知識積累中，辛老師起到了知識中介的作用。

2.思中學——認知中介

反思是教師成長與發展的必然途徑，有助于厘清思路、發現問題、解決問題。追夢和雨溪在訪學一年中分別記下了4 萬和6 萬多字的反思日志，為訪學敘事寫作積累了第一手資料。

雨溪是反思日志的忠實記錄者，她筆觸細膩，情感豐富，內容以學習思考為主，其中有閱讀后、聽課后、與老師同學交流后的反思：“她（辛老師）一開始就說寫日志，做自我個案研究……當時我放在心里了，很認真對待這個事情。”（雨溪訪談，2019-06-20）。

追夢善于總結與反思，在日志中記錄了這一年的心路歷程，涉及閱讀經歷、寫作經歷、聽課感想、師生交流、同伴來往等。下面以追夢日志中“聚焦”這一主題為例來探究反思日志在其成長片段中的作用。

辛老師多次強調訪學這一年的重中之重是找到聚焦點，順著這個點把至少15 年內的相關文獻讀完，做好前期積累，全面開花只會“撿了芝麻，丟了西瓜”。訪學初，追夢沒有意識到聚焦的重要性，面對精彩紛呈的大咖課堂，常在聽課與閱讀間難以取舍。一開始他選擇聽課，但是辛老師的課程文獻就讀不完了，必修課的學習效果大打折扣。而其余課程沒有預習，聽課效率不高，收獲甚微。當辛老師反復提醒要聚焦的時候，他意識到了問題的嚴重性：“我深感自己犯了嚴重的錯誤，沒有做到聚焦……每次都是老師苦口婆心糾正錯誤，具體點撥，仍然不上道，感動又慚愧。”（追夢反思日志，2018-11-28）。在之后的學習中，追夢忍痛放棄了部分課程，開始聚焦聽課。研究方向也在聚焦：“……隨著閱讀的深入，在老師指導下……第一調整閱讀方向：……越來越讀到教學方向去了，與目前學習內容嚴重脫節，需要立即做出調整。第二確定研究方向：從11 月中旬起，開始收集了身份認同的文章……”（追夢訪學敘事，2019-05-08）

從追夢的調整可以看到，在辛老師反復強調“要聚焦”的中介作用下，通過反思，追夢逐漸認識到了聚焦的重要性，及時調整了閱讀和研究方向，并在訪學結束時，開始了以訪學教師身份認同為主題的論文寫作，把聚焦點成功付諸實踐。

Wallace提出了教師專業發展的反思性實踐模式，教師通過深入思考及實踐背后的觀念和意識，用思考結果反撥實踐，從中獲得能力提升與認知發展。撰寫反思日志是教師自我發現、自我啟迪的過程。辛老師遵循反思性實踐理念，用反思日志搭建“腳手架”，一方面使訪學教師在反思中成長，另一方面也讓他們的認知發展有跡可循，在這個過程中，辛老師起到了認知中介的作用。

3.觀中學——情感中介

在知識積累的同時，辛老師鼓勵訪學教師參與研究項目，通過輔助訪談，為他們觀摩、體驗、學習做研究搭建“腳手架”，體現了“觀中學”的指導理念。

“很想參與名師工程學員的訪談，太想學東西了。”（雨溪反思日志，2018-09-29）。勤奮好學的雨溪分別輔助兩位博士完成了兩次訪談，超額完成了任務：“得到S 博士的同意，中午旁聽了她們組對M 老師的訪談……隨著上課時間臨近，附近越來越嘈雜……訪談一定要選好時間和地點……F 博士帶我們訪談F 老師，我跟天空老師認真聽著，留心F 博士如何問，F 老師如何答。F 博士挺細心，沒有錯過任何一個問題……F 老師很健談，訪談持續了一小時二十分。”（雨溪反思日志2018-10-26）。能動性很強的雨溪對訪談任務充滿期待，雖然只是做輔助，處于邊緣性位置，但細致入微的觀察讓她體會到了時間地點選擇、如何提問、設問等訪談技巧及原則。

而追夢參與第一次訪談后似乎沒什么收獲：“訪談基本都是別人做，沒能學到什么。”（追夢反思日志2018-10-10）。就這個問題，研究者對追夢進行了微信訪談：“您能不能回憶一下，觀察輔助訪談中，確實什么也沒學到嗎？”“就是長見識了，第一次參加，由于自己沒什么標準，無法評判。后來通過訪問別人和被訪，才有了一些體會。”（追夢微信訪談，2019-06-24）。追夢在后來的反思日志（2019-06-19）中記錄下了這些體會，其中提到應做筆記、表明研究計劃，準備知情書，針對研究問題訪談等等。追夢一開始認為從觀察訪談中“沒能學到什么”，也就是說他在邊緣位置時，沒有意識到做輔助的同時學到了緘默知識，而正是這種從觀察中積累的經驗知識，使他在后來擔當訪談者和被訪談者時對訪談有了更深刻的體會，并通過日志記錄下來，使訪談技巧和知識內化于心。

訪學教師的觀中學不僅體現在參與項目上，還體現在課堂及日常學習中：通過觀摩辛老師上課，提升了教學理念，增加了知識儲備；觀察碩博士的學習讓他們接觸到新鮮事物，如記筆記、整理文獻等應用軟件的使用，提高了學習效率的同時更新了學習理念。

在觀中學階段，訪學教師大都感覺自己才疏學淺，沒有勇氣與導師探討尚不成熟的想法與感受，辛老師捕捉到了大家的心思：“你們見了我都繞著走，都不敢跟我說話。”辛老師的玩笑話拉近了師生間的情感距離。在課堂上，辛老師常提到訪學教師，還鼓勵他們參與課堂討論與匯報，這種被導師惦記的感覺讓大家感激又感動。在第二學期，每當下課后，訪學教師常常把辛老師團團圍住，在辛老師答疑解惑、指點迷津中，微妙的師生關系得到了升華。

Lave等提出的情境式學習理論認為，學習是情境性的，通過向心性的互動與合作而發生，是學習者在實踐共同體中“合法的邊緣性參與”。情境式學習是一種學徒式的、合作式的學習方式。訪學教師來到訪學院校這個情境中，雖然獲得資格進入辛老師及其碩博士構成的共同體中，但是處于邊緣位置。雖然訪學教師知識能力不足，但是辛老師對他們不拋棄不放棄，鼓勵他們參與項目及課堂活動。通過辛老師的專業引領，在向心性參與實踐的過程中，訪學教師通過觀察逐步領會了共同體的默會知識，享受到共同體的豐富資源，通過互動學習，在“有能力的他人”的幫助和影響下，逐漸放下自卑心理，全身心地投入到學習中，向共同體的中心緩緩移動。通過貫穿訪學始終的鼓勵支持，辛老師“觀中學”的指導理念起到了情感中介的作用。

4.做中學——實踐中介

在2018 年12 月19 日的座談上，說起質性研究，大家認為很難但是想做。辛老師建議從小案例寫起，以自己為研究對象，并開啟了第二階段的任務：寫個人訪學敘事，探究訪學對教師專業發展的影響。會后，辛老師分享了敘事探究的經典文獻，讓大家學習、理解敘事探究的寫作風格。

第二學期伊始，訪學教師交上了訪學故事。鑒于大家對敘事探究還是沒有清晰的概念，辛老師在2019 年4 月3 日的座談上布置了進一步的任務：一是繼續閱讀相關文獻，學習研究方法和寫作方法；二是從個人故事中找一條主線，把相關事件“拎”出來，以主線為軸“穿”起關鍵事件，撰寫訪學敘事探究。并以“能動性”為例，通過分析影響能動性發揮的因素，講解了寫作思路。還以Xu等的“Teacher Assessment Knowledge and Practice：A Narrative Inquiry of a Chinese College EFL Teacher's Experience”（教師評估知識與實踐：一位中國大學英語教師經歷的敘事探究）為例，解釋了三維敘事空間的寫作手法。經過辛老師從訪學教師視角深入淺出的分析，大家對敘事探究有了進一步的認識，也明確了寫作思路。

在課上、課后提問答疑和微信交流中，辛老師多次給訪學教師提供新的分析視角與思路，并反復強調大量閱讀、與文獻對話。此外，辛老師還常常鼓勵訪學教師在課堂上匯報研究設計，以便大家集思廣益。做中學過程中遇到的許多難題在師生交流互動中迎刃而解。

追夢早在第一學期就開始了論文寫作，在“做中學”的過程中頗有心得：“重要的是做。從一個點開始……然后擴大……或是報項目，或是寫申報書，或是寫文章。不要等看完全部文獻后才動手。第一次寫……發現會有許多不足，知識點的，寫作技巧的，寫時注意改正……”（追夢反思日志，2018-11-12）。因為動手早、動筆多，追夢在“做中學”中提高了寫作能力，積累了寫作經驗。離訪學結束只剩三個星期的時候，只有追夢完成了初稿。無論是訪學教師還是辛老師，這時候都有些焦急了。在2019 年6月12 日的座談上，辛老師甚至在反思是不是自己的指導方式出了問題。她對率先完成初稿的追夢提出表揚，用“上道了”對追夢的努力和成績做了肯定和鼓勵。鑒于大家單打獨斗寫文章比較困難，辛老師決定帶著訪學教師，把大家的個人故事分主題來組合，大家一起組團做關于訪學教師的質性研究。辛老師對寫作任務的進一步明確，對學生的鼓勵與支持，給大家帶來了莫大的希望與信心。

“做中學”的概念由教育家Dewey提出，旨在讓學習者在參與實踐中促進學習、積累經驗。在第一學期末的時候，訪學教師已經有了一定知識和經驗積累，辛老師對他們的最近發展區重新評估，考慮到他們的科研需求，開啟了論文寫作任務，帶領他們在質性研究中“走了一圈”，實現了她在師生見面會上的設想。在辛老師的指導下，訪學教師在不斷與文獻對話的論文寫作過程中實現了理念提升與知識積累。在做的過程中，學習悄然發生。以論文寫作為“腳手架”、任務驅動學習的指導模式體現了辛老師“做中學”的指導理念，在這個過程中，辛老師起到了實踐中介的作用。

（二）訪學教師的反饋

研究者在訪談中發現，訪學教師來訪學的原因之一是工作情境中缺乏專家引領，而這種引領對教師專業發展至關重要。對于辛老師的指導，雨溪在訪談中談到：“……超出我的期待了……老師多忙呀……辛老師確實很好……我覺得很感動……我跟老師交流，老師給我提了建議，幫助很大……以前沒人可以問，現在有人問了……很知足了感覺。”（雨溪訪談，2019-06-20）。辛老師的指導超出了雨溪預期，并起到了專家引領的作用。

在師生交流中，辛老師會根據對學生最近發展區的評估，搭建適合其理解水平的“腳手架”，并隨著對話跟進，不斷做出“腳手架”的調整以促進理解。“高水平導師的一句話就能為你打開一個新天地。”在點滴交流中，辛老師的理論高度、思想境界、知識底蘊與語言功底對于訪學教師的點撥與引領可以用“聽君一席話，勝讀十年書”來概括。追夢也有深刻的感觸：“心中對辛老師的敬重愈發增加……這是夢寐以求的指導……辛老師對待學生，感化教育之心，令人感動。”（追夢反思日志，2018-12-19）。

辛老師的指導不光是知識的傳授，更多的是心靈的啟迪，其人格魅力令大家心生敬佩。在辛老師的指導和感化下，訪學教師的學習漸入佳境。訪學教師應正確看待導師“高層次的指導”，在導師頂層設計的引領下，嚴格按照導師要求，盡快開始知識積累，全心全力完成任務，方向才不會跑偏，訪學收獲才能最大化。正如Schon所言，選擇了我，就要跟我學！這是對導師的理解、尊重與信任。

四、結束語

本研究以社會文化理論為框架，通過數據分析，從訪學教師視角對辛老師在訪學學習中的指導模式及指導有效性進行了探討。研究發現，辛老師的中介作用貫穿全程，她通過對訪學教師“最近發展區”的精準判斷來設置任務，由奠定知識基礎到逐步開始質性研究，一步步為他們搭建“腳手架”，引領他們穿越“最近發展區”。訪學教師在辛老師的專業引領下，通過讀中學、思中學、觀中學、做中學，重塑了學習行為，提升了科研理念，內化了理論知識、開始了質性論文寫作，逐漸走出科研實踐的困惑與迷茫，對專業發展充滿希望。辛老師在訪學教師學習中起到了知識中介、認知中介、情感中介及實踐中介的專家引領作用。在訪學結束之時，辛老師指導的10 位訪學教師中共有7 位完成了質性論文寫作，為訪學畫上圓滿句號，職業發展有了新起點，后續發展動力十足，辛老師指導模式的有效性不言而喻。