以音樂培育中華民族認(rèn)同
——西南多民族學(xué)校的一項(xiàng)混合方法研究

○ 關(guān) 濤

一、緒 論

中國(guó)是擁有五十六個(gè)民族的統(tǒng)一多民族國(guó)家，民族團(tuán)結(jié)是社會(huì)的最大關(guān)切之一。①馬戎：《中華文明共同體的結(jié)構(gòu)及演變》，《思想戰(zhàn)線》，2019年，第2期，第47-48頁。十三屆全國(guó)人大一次會(huì)議通過了《中華人民共和國(guó)憲法修正案》，將“中華民族”首次寫入憲法，凸顯了促進(jìn)全國(guó)各族人民交往交流交融，以構(gòu)建中華民族認(rèn)同的重要意義。2019年，習(xí)近平總書記在全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上強(qiáng)調(diào)了鑄牢中華民族共同體意識(shí)的重要性。習(xí)主席指出，“中華民族的文化是由各民族共同創(chuàng)造的，我們要保護(hù)和傳承各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，堅(jiān)持文化認(rèn)同為民族團(tuán)結(jié)的根脈，以促進(jìn)各民族像石榴籽一樣緊緊擁抱在一起，推動(dòng)中華民族走向包容性更強(qiáng)、凝聚力更大的命運(yùn)共同體”②習(xí)近平：《在全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》，2019年9月28日，第1版。。顯然，中華民族認(rèn)同是一種宏觀的國(guó)家民族認(rèn)同，且?guī)в袕?qiáng)烈的文化屬性。③任劍濤：《從“民族國(guó)家”理解“中華民族”》，《清華大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》，2019年，第5期，第1-2頁；朱軍：《中華民族共同體意識(shí)共同性的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化及發(fā)展》，《民族研究》，2021年，第3期，第139-140頁；佐斌、秦向榮：《中華民族認(rèn)同的心理成分和形成機(jī)制》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》，2011年，第4期，第76頁。如何引導(dǎo)各民族在文化上“相互尊重、相互欣賞、相互學(xué)習(xí)、相互借鑒”，促進(jìn)他們包容和開放的族際態(tài)度，進(jìn)而培育其強(qiáng)烈的中華民族認(rèn)同，對(duì)中國(guó)的崛起和中華民族的偉大復(fù)興具有重大意義。④李昌禹：《習(xí)近平總書記在全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上的重要講話鼓舞人心》，《人民日?qǐng)?bào)》，2019年9月29日，第2版。

音樂是柔和而富有彈性的紐帶，有助于民族的互融與凝聚，以及文化的延續(xù)和穩(wěn)定。⑤Merriam, A.The Anthropology of Music.Evanston,Ill: Northwestern University Press, 1964, p.365.前人研究證實(shí)，通過學(xué)校音樂教育能夠積極影響學(xué)生的國(guó)家民族認(rèn)同，⑥Hebert, D.G.& Kertz-Welzel, A.Patriotism and Nationalism in Music Education.Ashgate Publishing Company, 2012, pp.1-20; Westerlund, H., Partti, H.&Karlsen, S.Handbook of Musical Identities, Oxford University Press, 2017, pp.439-503.其課程內(nèi)容包括國(guó)歌⑦Southcott, J.Nationalism and School Music in Australia.In Hebert, D.& Kertz-Welzel, A(Eds.),Patriotism and Nationalism in Music Education.Ashgate Publishing Company, 2012, pp.43-59.、效忠誓詞⑧Ilari, B., Chen-Hafteck, L.& Crawford, L.Singing and Cultural Understanding: A Music Education Perspective.International Journal of Music Education,2013, 31(2).pp.202-216.、愛國(guó)主義歌曲⑨Hebert, D.Ethnicity and Music Education:Sociological Perspectives.In R.Wright(Ed.), Sociology and Music Education.Ashgate.2010, pp.93-113.、傳統(tǒng)歌曲⑩Reed-Danahay, D.Education and Identity in Rural France: The Politics of Schooling.Cambridge University Press, 1996.、流行民謠?Dairianathan, E.& Lum, Chee-Hoo.Soundscapes of a Nation(alism): Perspectives from Singapore.In Hebert,D.& Kertz-Welzel, A(Eds.).Patriotism and Nationalism in Music Education.Ashgate Publishing Company, 2012,pp.111-131; Lum, C.H.My Country, My Music: Imagined Nostalgia and the Crisis of Identity in a Time of Globalization.International Journal of Music Education,2017, 35(1), pp.47-59.等。然而，這些研究大多實(shí)施于西歐、北美以及移民語境，極少關(guān)注中國(guó)語境下音樂教育與中華民族認(rèn)同的關(guān)系。并且，既有研究多數(shù)使用單一的研究方法，鮮有以混合研究取徑，從橫向和縱向兩個(gè)維度探究音樂影響國(guó)家民族認(rèn)同的程度和過程。再者，前人研究從未將各民族音樂納入學(xué)校課程，以跨文化音樂課程的形式培育學(xué)生的國(guó)家民族認(rèn)同。

與移民語境不同，我國(guó)各民族擁有得天獨(dú)厚的形成史——在漫長(zhǎng)的遷移與融合中形成了“你來我去，我來你去，我中有你，你中有我，而又各具個(gè)性的多元統(tǒng)一體”?費(fèi)孝通：《中華民族多元一體格局》，北京：中央民族大學(xué)出版社，2018年。。依據(jù)中華民族多元一體格局理論，五十六個(gè)民族是基層，中華民族是高層。各民族對(duì)彼此文化的認(rèn)可和接受有助于形成并發(fā)展更高層的中華民族認(rèn)同。?費(fèi)孝通：《中華民族多元一體格局》，北京：中央民族大學(xué)出版社，2018年。我國(guó)的實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)族際態(tài)度與中華民族認(rèn)同呈現(xiàn)正相關(guān)。?安曉鏡、楊未艷、朱姝、王曉莊：《西南地區(qū)少數(shù)民族初中生民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同的關(guān)系：自尊、多元文化意識(shí)的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)——以云南省楚雄州為例》，《民族教育研究》，2018年，第6期，第111-118頁；Guan, T., Luo, N.&Wang, L.Ethnic Identity, Chinese National Identity, and Intergroup Attitudes of Adolescents from an Ethnic Autonomous Region in China.Identity: An International Journal of Theory and Research, 2021, (1), pp.1-15.這從理論和實(shí)證的角度提供了一個(gè)極具意義的研究議題——在我國(guó)的多民族語境，將當(dāng)?shù)馗髅褡宓囊魳肺幕谌虢虒W(xué)，能否促進(jìn)學(xué)生開放而包容的族際態(tài)度，進(jìn)而培育他們積極的中華民族認(rèn)同？為此，本研究采用混合方法干預(yù)取徑（mix-methods intervention approach），探索跨文化音樂課程對(duì)西南多民族學(xué)校中彝族、漢族、蒙古族和藏族中學(xué)生族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同的影響。研究結(jié)果能從研究語境、研究范式以及音樂曲目的使用上彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)外研究的空白，并為我國(guó)學(xué)校教育如何培育各族學(xué)生積極的中華民族認(rèn)同提供實(shí)踐性的指導(dǎo)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）學(xué)校音樂教育與國(guó)家民族認(rèn)同

世界各國(guó)政府都希望通過學(xué)校音樂教育來傳遞國(guó)民意識(shí)、培育共同價(jià)值觀，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的國(guó)家民族認(rèn)同感。?Folkestad, G.National Identity and Music.In R.MacDonald, D.J.Hargreaves & D.Miell(Eds.), Musical identities.Oxford University Press, 2002, pp.151-162.因此，在美國(guó)?Ilari 2013, 31(2).pp.202-216; Hebert 2010, pp.93-113.、法國(guó)?Reed-Danahay 1996.、澳大利亞?Southcott 2012, pp.43-59.、芬蘭?Kallio, A.A.& Partti, H.Music Education for a Nation: Teaching Patriotic Ideas and Ideals in Global Societies.Action, Criticism, and Theory for Music Education, 2013, 12(3), pp.5-30; Kallio, A.A.Drawing a Line in Water: Constructing the School Censorship Frame in Finnish Secondary School Popular Music Education.International Journal of Music Education,2014, 33(2), pp.195-209.、新加坡?Dairianathan and Lum 2012, pp.111-131; Lum 2017,35(1), pp.47-59.等國(guó)家，國(guó)歌、愛國(guó)主義歌曲以及頗受年輕人歡迎的流行民謠成為課程曲目的首選。兩項(xiàng)開展于英國(guó)?Winstone, N.& Witherspoon, K."It's All About Our Great Queen": The British National Anthem and National Identity in 8-10-year-old Children.Psychology of Music, 2016, 44(2), pp.263-277.和以色列?Gilboa, A.& Bodner, E.What Are Your Thoughts When the National Anthem Is Playing? An Empirical Investigation.Psychology of Music, 2009, (37), pp.459-484.的量化研究也證實(shí)國(guó)歌在國(guó)家民族認(rèn)同的發(fā)展和維護(hù)中發(fā)揮著重要作用。然而，前人研究很少關(guān)注多民族地區(qū)，不同民族的音樂也從未用于增進(jìn)學(xué)生的國(guó)家民族認(rèn)同。這可能是由于國(guó)際研究語境的局限性所致，比如單一民族國(guó)家或者移民國(guó)家就很難使用不同民族的歌曲進(jìn)行國(guó)家民族認(rèn)同的培育。

我國(guó)多樣的民族構(gòu)成以及豐富的民族音樂文化為學(xué)校音樂教育培育國(guó)家民族認(rèn)同提供了新的路徑——使用各民族音樂促進(jìn)學(xué)生積極的中華民族認(rèn)同。習(xí)近平總書記指出：“中華文化是各民族文化的集大成。各族文化交相輝映，中華文化歷久彌新，這是今天我們強(qiáng)大文化自信的根源。”?同注②。可見，學(xué)習(xí)各民族的音樂文化，有助于形成積極的中華民族認(rèn)同。費(fèi)孝通也提出了“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的民族觀?方李莉：《費(fèi)孝通之問：人類社會(huì)如何走向“美美與共”》，北京：商務(wù)印書館，2021年。，闡明對(duì)各族文化的接受和認(rèn)可，有助于發(fā)展更具凝聚力的國(guó)家民族認(rèn)同。再者，在中宣部、中央文明辦等10部委推薦的愛國(guó)歌曲中，就包括了如《情深誼長(zhǎng)》《天路》《美麗的草原我的家》《遠(yuǎn)方的客人請(qǐng)你留下來》等各族民歌。顯然，在我國(guó)的多民族地區(qū)，以各民族音樂培育中華民族認(rèn)同有著堅(jiān)實(shí)的思想、理論和政策支撐。

（二）跨文化音樂課程、族際態(tài)度與國(guó)家民族認(rèn)同

跨文化主義（interculturalism）指鼓勵(lì)人們跳出靜態(tài)和固定的交流模式，在持續(xù)而多層次的互動(dòng)中形成過程性的身份認(rèn)同。?Westerlund, H., Karlsen, S.& Partti, H.Introduction.In Westerlund, S., Karlsen, S., & Partti,H(Eds.), Visions for Intercultural Music Teacher Education.Springer Open.2020, pp.1-12.跨文化（intercultural）一詞承認(rèn)在全球范圍內(nèi)，地點(diǎn)、身份認(rèn)同和表達(dá)模式的復(fù)雜性，以及促進(jìn)跨文化對(duì)話、提高跨文化理解的重要性。?Burnard, P., Mackinlay, E.& Powell, K.Introduction and Overview.In P.Burnard, E.Mackinlay, & K.Powell(Eds.), The Routledge International Handbook of Intercultural Arts Research.Routledge.2016, pp.1-9.基于此，跨文化音樂課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和探索不同民族的音樂文化，以促進(jìn)民族間的溝通、互動(dòng)、反思與合作。?Miettinen, L., Gluschankof, C., Karlsen, S.&Westerlund, H.Initiating Mobilizing Networks: Mapping Intercultural Competences in Two Music Teacher Programmes in Israel and Finland.Research Studies in Music Education, 2018, 40(1), pp.67-88.

早在20世紀(jì)末，中國(guó)的音樂教育家就在學(xué)校教育中提倡跨文化音樂學(xué)習(xí)。?劉沛：《世界音樂教育與世界音樂教育學(xué)》，《中國(guó)音樂學(xué)》，1997年，第1期，第101-110頁；謝嘉幸：《讓每個(gè)學(xué)生都會(huì)唱自己家鄉(xiāng)的歌》，《中國(guó)音樂》，2000年，第1期，第35-39頁。但以往的研究主要關(guān)注當(dāng)?shù)貑我幻褡逡魳返膫鞒泻桶l(fā)展，在一定程度上忽略了多民族地區(qū)音樂文化的多樣性。?王增鋼：《民間音樂資源進(jìn)入學(xué)校課堂長(zhǎng)效機(jī)制的探索——以“貴州侗族大歌”為例》，《中國(guó)音樂》，2010年，第4期，第160-162頁；張應(yīng)華：《貴州少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)校本土音樂教育的系統(tǒng)性研究》，《藝術(shù)探索》，2008年，第6期，第102-106+167頁。在校外音樂教育方面，一項(xiàng)針對(duì)12名被試的案例研究表明，學(xué)習(xí)不同民族的音樂、舞蹈和游戲，并開展跨民族的表演與合作，能夠促進(jìn)四川省多民族地區(qū)初中學(xué)生的相互理解和族際態(tài)度。?關(guān)濤：《“美美與共”與“和而不同”——音樂在藏彝走廊鹽源縣民族學(xué)生中和諧共融的作用》，2016年中國(guó)音樂學(xué)院碩士學(xué)位論文。另一項(xiàng)開展于貴州省多民族地區(qū)的混合方法研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)生族際態(tài)度的增長(zhǎng)得益于對(duì)本民族以及其他民族音樂文化的學(xué)習(xí)。?Du, J.G.& Leung, B.W.The Sustainability of Multicultural Music Education in Guizhou Province, China.International Journal of Music Education, 2021, 1, pp.1-18.這些研究明確了在校內(nèi)外開展跨文化音樂學(xué)習(xí)的重要性。?Guan, T.& Matsunobu, K.2022.Effects of an Intercultural Music Course on Adolescents' Intergroup Attitudes in Southwest China.Music Education Research,2022, 24(2), pp.238-255.

國(guó)際音樂教育學(xué)者建議跨文化音樂課程的設(shè)計(jì)應(yīng)基于文化響應(yīng)式教學(xué)法（culturally responsive pedagogy），如運(yùn)用民族音樂素材和語言，由當(dāng)?shù)匾魳方處熞约拔幕瘋鞒腥诉M(jìn)行教學(xué)，以及開展協(xié)作式的集體音樂活動(dòng)。?Bond, Vanessa L.Culturally Responsive Education in Music Education: A Literature Review.Contributions to Music Education, 2018, 42, pp.153-180; Locke, T.& Prentice, L.Facing the Indigenous 'Other': Culturally Responsive Research and Pedagogy in Music Education.The Australian Journal of Indigenous Education, 2016, 45(2), pp.139-151.例如，實(shí)施于澳大利亞?Crawford, R.Beyond the Dots on the Page:Harnessing Transculturation and Music Education to Address Intercultural Competence and Social Inclusion.International Journal of Music Education, 2020, 38(4), pp.537-562.和加拿大?Dolloff, L.To Honor and Inform: Addressing Cultural Humility in Intercultural Music Teacher Education in Canada.In Visions for Intercultural Music Teacher Education, edited by Westerlund, H., Karlsen, S.,Partti, H.Springer.2020, pp.135-148.的跨文化音樂計(jì)劃就采用了土著語言和樂器，邀請(qǐng)了當(dāng)?shù)匾魳方處熀臀幕瘋鞒姓撸_展了以學(xué)生為中心的集體音樂活動(dòng)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了不同文化的聲音，尤其是被邊緣化的族群聲音。另外，北美的一項(xiàng)集體性案例研究?Roberts, J.C.Elementary Students' Situational Interest in Lessons of Word Music.Bulletin of the Council for Research in Music Education.2017, (212),pp.7-26.和一項(xiàng)民族志研究?Howard, K.The Emergence of Children's Multicultural Sensitivity: An Elementary School Music Culture Project.Journal of Research in Music Education, 2018, 66(3), pp.261-277.也在跨文化音樂課程中融入了不同民族的音樂、語言、文化傳承者以及跨民族合作等活動(dòng)。實(shí)施于美國(guó)?Edwards, K.L.Multicultural Music Instruction in the Elementary School: What Can Be Achieved? Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1998,138, pp.62-82; Nam, I.Children's Perceptions About,Attitudes Toward, and Understandings of Multicultural Music Education (Unpublished doctoral dissertation).Arizona State University, 2007.和葡萄牙?Neto, F., Pinto, M.& Mullet, E.Can Music Reduce Anti-dark-skin Prejudice? A Test of Cross-cultural Musical Education Programme.Psychology of Music,2016, 44, pp.388-398; Neto, F., Pinto, M., & Mullet,E.Can Music Reduce National Prejudice? A Test of a Cross-cultural Musical Education Programme.Psychology of Music, 2019, 47(5), pp.747-56.的跨文化音樂干預(yù)同樣使用了民族歌曲和樂器，聘請(qǐng)了本土藝術(shù)家，并進(jìn)行了集體性音樂活動(dòng)。

跨文化音樂學(xué)習(xí)對(duì)族際態(tài)度的影響是多方面的。部分學(xué)者認(rèn)為不同民族的音樂風(fēng)格以及獨(dú)特的節(jié)奏和旋律能夠引起學(xué)生的好奇心和興趣，從而鼓勵(lì)他們探索音樂所蘊(yùn)含的文化和歷史。?Schippers, H.Facing the Music: Shaping Music Education from a Global Perspective.Oxford University Press, 2009.有學(xué)者則指出在合作式的音樂活動(dòng)中，學(xué)生間的溝通和互動(dòng)能夠加深他們對(duì)彼此文化背景的理解，進(jìn)而促進(jìn)積極的族際態(tài)度。?Miettinen Gluschankof Karlsen & Westerlund 2018,40(1), pp.67-88.前人研究還發(fā)現(xiàn)中學(xué)生能夠通過對(duì)不同民族音樂文化異同點(diǎn)的辨識(shí)，消減民族刻板印象，從而發(fā)展出開放和包容的族際態(tài)度。?Ilari Chen-Hafteck, & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Edwards 1998, 138, pp.62-82.

然而，國(guó)內(nèi)外研究卻沒能更進(jìn)一步，探索跨文化音樂學(xué)習(xí)對(duì)國(guó)家民族認(rèn)同的影響。中國(guó)的研究發(fā)現(xiàn)，多民族地區(qū)學(xué)生的族際態(tài)度越包容和開放，他們對(duì)中華民族的身份認(rèn)同感就越強(qiáng)烈。?Guan, T., Luo, N.& Wang, L.Ethnic Identity,Chinese National Identity, and Intergroup Attitudes of Adolescents from an Ethnic Autonomous Region in China.Identity: An International Journal of Theory and Research, 2021, (1), pp.1-15.國(guó)際研究也證實(shí)，族際態(tài)度和國(guó)家民族認(rèn)同呈現(xiàn)正相關(guān)。?Gaertner, S.L.& Dovidio, J.F.Reducing Intergroup Bias: The Common Ingroup Identity Model.Psychology Press, 2000.這從實(shí)證的角度表明，跨文化音樂學(xué)習(xí)有可能通過影響學(xué)生積極的族際態(tài)度，進(jìn)而培育他們強(qiáng)烈的國(guó)家民族認(rèn)同。

三、方法論

（一）研究問題

本研究采用混合方法干預(yù)取徑?Creswell, J.& Plano Clark, V.Designing and Conducting Mixed Methods Research(Third ed.).Sage Publications, 2017.調(diào)查跨文化音樂課程對(duì)中國(guó)西南多民族學(xué)校中彝族、漢族、蒙古族和藏族初中學(xué)生族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同的影響程度和具體過程。以下兩個(gè)研究問題引導(dǎo)了整個(gè)研究：

（1）跨文化音樂課程在多大程度上影響了彝族、漢族、蒙古族和藏族中學(xué)生的族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同？（量化研究問題）

（2）在跨文化音樂課程中，彝族、漢族、蒙古族和藏族中學(xué)生的族際態(tài)度是怎樣發(fā)生改變，并影響了他們的中華民族認(rèn)同？（質(zhì)的研究問題）

（二）音樂干預(yù)（跨文化音樂課程）

跨文化音樂課程的設(shè)計(jì)是基于音樂教育中的文化響應(yīng)式教學(xué)法。?Guan & Matsunobu 2022, 24(2), pp.238-255.以下為文化響應(yīng)式教學(xué)法的五個(gè)基本要素?Gay, G.Preparing for Culturally Responsive Teaching.Journal of Teacher Education, 2002, 53(2),pp.106-116.：

（1）開發(fā)具有文化多樣性的知識(shí)庫；

（2）設(shè)計(jì)與文化密切相關(guān)的課程；

（3）展現(xiàn)文化關(guān)懷，建立一個(gè)基于學(xué)習(xí)、分享與對(duì)話的社群；

（4）鼓勵(lì)跨文化的溝通與互動(dòng)；

（5）從文化差異的角度關(guān)注不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

在主研究（main study）開始前，研究者開展了一項(xiàng)預(yù)研究（pilot study），以了解當(dāng)?shù)馗髅褡鍖W(xué)生的學(xué)校、家庭音樂經(jīng)驗(yàn)以及音樂偏好。?關(guān)濤：《多民族地區(qū)初中學(xué)生音樂偏好的實(shí)證研究》，《人民音樂》，2020年，第12期，第44-49頁。以此為基礎(chǔ)，研究者就預(yù)研究結(jié)果與當(dāng)?shù)匾魳方處煛⑽幕瘋鞒腥艘约懊窀枋诌M(jìn)行討論，并選定四個(gè)民族（彝族、漢族、蒙古族和藏族）的音樂曲目作為跨文化音樂課程的主要內(nèi)容。其原因在于，彝族、漢族、蒙古族和藏族是當(dāng)?shù)刂饕乃膫€(gè)民族，他們的音樂能夠最大程度代表學(xué)生的文化背景；跨文化音樂課程總共實(shí)施12周，每周一節(jié)課，每節(jié)課50分鐘至60分鐘。

跨文化音樂課程共分為四個(gè)單元，每單元以一個(gè)民族的音樂作為主題（見表1）。曲目包括民族語言歌曲和雙語歌曲（第一段歌詞為漢語普通話，第二段歌詞為相應(yīng)的民族語言）。課程內(nèi)容包括專注式聆聽和參與式聆聽、歌唱、樂器演奏，學(xué)習(xí)音樂背后的文化和歷史，以民族節(jié)日、風(fēng)俗和宗教為題進(jìn)行跨文化分享與對(duì)話、開展師生互動(dòng)等。?Campbell, P.S.World Music Pedagogy: Where Music Meets Culture in Classroom Practice.In Abril, C, R.&Gault, B, M (Ed.), Teaching General Music: Approaches,Issues, and Viewpoints.Oxford University Press, 2016,pp.89-111.

表1 跨文化音樂課程的四個(gè)單元

跨文化音樂課程由該校彝族音樂教師（盛老師）實(shí)施。盛老師出生并成長(zhǎng)于當(dāng)?shù)兀ㄒ驼Z和漢語，同時(shí)對(duì)藏語和蒙語有一定的了解。在一所師范大學(xué)的音樂學(xué)院畢業(yè)后，他選擇回到家鄉(xiāng)成為一名音樂教師。在開展跨文化音樂課程之前，他已經(jīng)積累了五年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。盛老師對(duì)音樂教學(xué)充滿熱情，同時(shí)也熟悉和擅長(zhǎng)彝族、漢族和蒙古族音樂。這一方面得益于他大學(xué)時(shí)期聲樂老師的指導(dǎo)，另一方面也跟他孜孜不倦地向當(dāng)?shù)孛窀枋謱W(xué)習(xí)和請(qǐng)教有關(guān)。課堂教學(xué)中，盛老師會(huì)視當(dāng)日的曲目?jī)?nèi)容交替使用漢語和民族語言進(jìn)行雙語授課，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)不同民族音樂內(nèi)容的理解。另外，盛老師還邀請(qǐng)了漢族、藏族和蒙古族的文化傳承人以網(wǎng)絡(luò)視頻或者親臨教室的方式為學(xué)生分享民族音樂和文化。

（三）研究過程和被試

2020年夏，研究者到達(dá)四川省涼山州某縣某民族學(xué)校。經(jīng)過三周協(xié)商，研究者取得了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、年級(jí)主任和學(xué)生家長(zhǎng)的許可，得以入校開展研究。在向?qū)W生解釋他們的參與是自愿和匿名的，他們可以隨時(shí)、隨地?zé)o理由退出研究后，研究者獲得了所有參與者的知情同意書，并在接下來的三個(gè)月時(shí)間進(jìn)行了收發(fā)問卷、開展訪談和觀察等一系列研究活動(dòng)。

共有16個(gè)初中班級(jí)報(bào)名參加研究，通過隨機(jī)抽樣（random sampling），選取五個(gè)自然班參與正式研究。這五個(gè)班級(jí)分為控制組1、控制組2、干預(yù)組1、干預(yù)組2和干預(yù)組3（見表2）。班級(jí)中的學(xué)生（平均年齡=14.39歲；標(biāo)準(zhǔn)差=1.05）都來自彝族、漢族、蒙古族和藏族（總?cè)藬?shù)=326；53%女生）。在12周的研究中，控制組不接受任何音樂課程干預(yù)；干預(yù)組1接受學(xué)校常規(guī)音樂課程；干預(yù)組2和3接受跨文化音樂課程干預(yù)，其區(qū)別在于總體課程內(nèi)容相同，但授課的單元順序改變，干預(yù)組2接受的跨文化音樂課的順序?yàn)橐妥濉⒚晒抛濉⒉刈搴蜐h族音樂單元，干預(yù)組3接受跨文化音樂課程的順序?yàn)椴刈濉⒚晒抛濉h族和彝族音樂單元。

表2 五個(gè)參與研究班級(jí)的社會(huì)人口統(tǒng)計(jì)信息（N=326）

由于處在多民族地區(qū)，本研究中的大部分學(xué)生都掌握兩種語言，即各自的母語和漢語普通話。另外，31%學(xué)生的父母分屬兩個(gè)不同民族，可見當(dāng)?shù)乜缱咫H通婚比較普遍。再者，彝語在當(dāng)?shù)剌^為普及，一些漢族、蒙古族和藏族的學(xué)生能夠使用彝語進(jìn)行交流。

（四）研究工具

1.族際態(tài)度量表

本研究使用秦向榮開發(fā)的族際態(tài)度量表（intergroup attitudes scale）?秦向榮：《中國(guó)11至20歲青少年的民族認(rèn)同及其發(fā)展》，2005年華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文。對(duì)四個(gè)民族學(xué)生的族際態(tài)度進(jìn)行測(cè)量。該量表改編自Phinney的外族態(tài)度量表（other group orientation scale），Phinney, J.The Multigroup Ethnic Identity Measure: A New Scale for Use with Diverse Groups.Journal of Adolescent Research, 1992, 7(2), pp.156-176.并在中國(guó)語境下得到了廣泛運(yùn)用，Ilari Chen-Hafteck, & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Edwards 1998, (138), pp.62-82.從而確保了量表的效度。族際態(tài)度量表擁有五個(gè)題項(xiàng)，考察個(gè)人對(duì)其他族群的態(tài)度，以及他們與其他族群互動(dòng)的意愿。被試按照李克特六分量表對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行評(píng)分，“1=非常不同意”到“6=非常同意”，分?jǐn)?shù)越高，表示對(duì)其他民族的態(tài)度越積極。本研究樣本的Cronbach's alpha=.76，表示量表具有可靠的信度。

2.中華民族認(rèn)同量表

本研究使用中華民族認(rèn)同量表Campbell 2016, pp.89-111.測(cè)量四個(gè)民族學(xué)生的中華民族認(rèn)同。此量表被廣泛用于中國(guó)不同的語境，擁有可靠的效度。如尹東江、劉鐵：《農(nóng)村青少年國(guó)家認(rèn)同及影響因素的實(shí)證研究》，《基礎(chǔ)教育研究》，2017年，第19期，第23-26頁。量表擁有23個(gè)題項(xiàng)，4個(gè)維度（即4個(gè)子量表），分別測(cè)量學(xué)生對(duì)于中華民族認(rèn)同的評(píng)價(jià)（對(duì)中華民族的積極評(píng)價(jià)和自豪感）、認(rèn)知（對(duì)中華民族文化、歷史和習(xí)俗的知悉）、情感（對(duì)中華民族的認(rèn)同感、歸屬感和依戀）和行為（參與維護(hù)和傳承中華民族傳統(tǒng)的活動(dòng)）。被試按照李克特六分量表對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行評(píng)分，“1=非常不同意”到“6=非常同意”，分?jǐn)?shù)越高，表示中華民族認(rèn)同感越強(qiáng)。本研究樣本在四個(gè)子量表上的Cronbach's alpha分別為 .80，.82，.86，.84，表明量表具有可靠的信度。

3.反思筆記

研究者邀請(qǐng)跨文化音樂課程中的學(xué)生在每個(gè)單元結(jié)束后撰寫反思筆記，Westerlund, H., Partti, H.& Karlsen, S.Teaching as Improvisational Experience: Student Music Teachers'Reflections on Leaning during an Intercultural Project.Research Studies in Music Education, 2015, 37(1), pp.55-75.他們可以自由分享對(duì)跨文化音樂課程的看法和建議，以及學(xué)習(xí)本民族和其他民族音樂文化后的收獲和感受。此外，研究者使用立意抽樣（purposive sampling）Patton, M.Q.Qualitative Research and Evaluation Methods(3rd ed.).Thousand Oaks, CA: Sage.2002, p.230.選取愿意積極分享觀點(diǎn)并對(duì)跨文化音樂學(xué)習(xí)充滿興趣的學(xué)生進(jìn)行后續(xù)的觀察和訪談。從2020年9月至12月，研究者總共收集了427份反思筆記。

4.半結(jié)構(gòu)式訪談

半結(jié)構(gòu)式訪談Kvale, S.& Brinkmann, S.Interviews: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing(2nd ed.).Sage.2009.被用于探索跨文化音樂學(xué)習(xí)、族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同間的關(guān)系。訪談提綱參考了族際態(tài)度量表、中華民族量表、反思日記和參與式觀察。訪談問題的例子有“跨文化音樂學(xué)習(xí)是否增進(jìn)了你對(duì)其他民族同學(xué)的了解？為什么？”“在反思日記中，你提到中華民族是一個(gè)大家庭，我們不僅應(yīng)該學(xué)習(xí)本民族的音樂，還應(yīng)對(duì)其他民族的音樂文化有進(jìn)一步的了解，你能談?wù)劄槭裁磿?huì)有這樣的想法嗎？”

每單元結(jié)束后，研究者會(huì)進(jìn)行七次焦點(diǎn)小組訪談以及四次個(gè)人訪談。小組訪談45—50分鐘，每組邀請(qǐng)兩到四名來自同一民族的學(xué)生。個(gè)人訪談約40分鐘，分別邀請(qǐng)不同民族的學(xué)生。在三個(gè)月的時(shí)間內(nèi)，總共完成了28次小組訪談和16次個(gè)人訪談。

5.非參與式觀察

研究者每周分別對(duì)兩個(gè)跨文化音樂班進(jìn)行一次非參與式觀察。Kawilich, Barbara B.Participant Observation as a Data Collection Method.Forum: Qualitative Social Research, 2005, 6(2), pp.1-19.上課時(shí)，研究者在教室的一角做觀察筆記，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在聽或參與本民族和其他民族音樂時(shí)的反應(yīng)、學(xué)生與音樂教師的互動(dòng)以及學(xué)生之間的跨文化對(duì)話和分享。研究者還關(guān)注教室的物理環(huán)境、師生互動(dòng)的頻率和持續(xù)時(shí)間，以及學(xué)生間的一些微妙動(dòng)作，如眼神交流、面部表情和身體暗示。2020年9月至12月，研究者對(duì)兩個(gè)跨文化音樂班進(jìn)行了24次課堂觀察，共18小時(shí)。研究者征得了學(xué)生和老師的同意，對(duì)訪談和觀察進(jìn)行了錄像，以供后續(xù)分析。

6.研究者的省思

研究者作為質(zhì)性研究的主要工具之一，對(duì)自身的分析路徑進(jìn)行了省思，以最大程度上消減研究偏見。關(guān)濤：《音樂教育質(zhì)性研究方法前瞻——以〈音樂教育的文化心理學(xué)〉為例》，《星海音樂學(xué)院學(xué)報(bào)》，2020年，第2期, 第128-137頁。比如，研究者堅(jiān)持撰寫備忘錄和自述筆記，Glesne, C.Becoming Qualitative Researchers: An introduction(3rd ed.).Pearson Education.2006.對(duì)研究行為和觀察到的事象進(jìn)行批判性反思。研究者使用了多種研究工具對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、分析和呈現(xiàn)，以達(dá)到三角檢驗(yàn)和深度描述，進(jìn)而保證研究發(fā)現(xiàn)的可信度（credibility）和可靠性（trustworthy）。再者，研究者將發(fā)現(xiàn)的主題和分類發(fā)還給被試學(xué)生以及音樂教師，向他們反復(fù)求證研究轉(zhuǎn)述是否符合他們的原意，以達(dá)到參與者審核的效果。Patton 2002, p.230.

作為一名“外來研究人員”，研究者明白無法完全阻止學(xué)生由于各種原因（比如研究者的權(quán)威身份）所提供的部分“不實(shí)”信息。為此，研究者選擇居住在學(xué)校附近，在三個(gè)月期間每天進(jìn)出學(xué)校與學(xué)生進(jìn)行接觸，并與他們一同在食堂進(jìn)餐。在實(shí)地考察和日常交談中，研究者穿著隨意、舉止輕松，并盡量使用當(dāng)?shù)卣Z言與學(xué)生對(duì)話。另外，研究者沒有參與任何與教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)，而是以旁觀者的身份融入學(xué)生群體中，捕捉和理解他們的一言一行、一舉一動(dòng)和一顰一笑。Patton 2002, p.230.

整個(gè)研究的數(shù)據(jù)收集和分析流程：（見圖1）四、研究發(fā)現(xiàn)

圖1 研究數(shù)據(jù)的收集、分析流程圖

（一）量化研究結(jié)果

研究者使用SPSS 25（IBM SPSS，Armonk，NY，USA）對(duì)量化數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，以回答研究問題1。通過單樣本K-S檢驗(yàn)對(duì)樣本數(shù)據(jù)的偏度和峰度進(jìn)行檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)樣本呈現(xiàn)近似正態(tài)分布。因此，研究者使用參數(shù)統(tǒng)計(jì)方法對(duì)數(shù)據(jù)展開分析。

采用多變量方差分析（MANOVA）檢驗(yàn)控制組和干預(yù)組1、2、3在族際態(tài)度量表和中華民族認(rèn)同量表上是否存在組間差異。隨后進(jìn)行單因素方差（ANOVA）分析，以控制組和干預(yù)組為基礎(chǔ)，探索量表和子量表呈現(xiàn)的具體差異。事后比較（post hoc testing）使用Bonferroni進(jìn)行校正（對(duì)于中華民族認(rèn)同的每個(gè)子量表，校正后的p值為 .05／4= .0125）。控制組和干預(yù)組的描述性統(tǒng)計(jì)見表3和表4。

表3 中華民族認(rèn)同量表得分（N=328）

表4 族際態(tài)度量表得分（N=328）

MANOVA顯示控制組與干預(yù)組的量表得分呈現(xiàn)顯著性差異，F(xiàn)（27,923）=11.69，p＜ .001；wilk'sΛ= .424，η2= .25。隨后，對(duì)每個(gè)量表和子量表進(jìn)行ANOVA分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)控制組和干預(yù)組在中華民族認(rèn)同的四個(gè)子量表以及總量表中都呈現(xiàn)顯著差異：評(píng)價(jià)F（3,324）=18.85，p＜.001，η2= .15；認(rèn)知F（3,324）=7.28，p＜ .001，η2= .06；情感F（3,324）= 10.00，p＜ .001，η2=.09；行為F（3,324）= 13.48，p＜ .001，η2= .11；總量表F（3,324）=29.90，p＜ .001，η2= .22。

事后比較（圖基檢測(cè)）發(fā)現(xiàn)對(duì)于評(píng)價(jià)子量表，控制組和干預(yù)組1的得分顯著低于干預(yù)組2（p＜ .001）和干預(yù)組3（p＜ .001），而控制組和干預(yù)組1之間沒有顯著差異（p= .89），干預(yù)組2和3（p= .96）之間也沒有顯著差異。對(duì)于認(rèn)知子量表，控制組和干預(yù)組1的得分顯著低于干預(yù)組2（p＜ .001）和干預(yù)組3（p＜ .001），而控制組和干預(yù)組1之間沒有顯著差異（p= .74），干預(yù)組2和3（p= .98）之間也沒有顯著差異。對(duì)于情感子量表，控制組和干預(yù)組1的得分顯著低于干預(yù)組2（p＜ .001）和干預(yù)組3（p＜ .001），而控制組和干預(yù)組1之間沒有顯著差異（p= .99），干預(yù)組2和3（p= .99）之間也沒有顯著差異。對(duì)于行為子量表，控制組和干預(yù)組1的得分顯著低于干預(yù)組2（p＜ .001）和干預(yù)組3（p＜ .001），而控制組和干預(yù)組1之間沒有顯著差異（p= .99），干預(yù)組2和3（p= .85）之間也沒有顯著差異。最后，對(duì)于中華民族認(rèn)同總量表，控制組和干預(yù)組1的得分顯著低于干預(yù)組2（p＜ .001）和干預(yù)組3（p＜ .001），而控制組和干預(yù)組1之間沒有顯著差異（p= .99），干預(yù)組2和3（p= .91）之間也沒有顯著差異。

對(duì)于族際態(tài)度量表，控制組和干預(yù)組之間的得分也呈現(xiàn)出顯著差異，F(xiàn)（3,324）=33.30，p＜ .001，η2 = .24。事后比較（圖基檢測(cè)）發(fā)現(xiàn)控制組和干預(yù)組1的得分顯著低于干預(yù)組2（p＜ .001）和干預(yù)組3（p＜ .001），而控制組和干預(yù)組1之間沒有顯著差異（p= .99），干預(yù)組2和3（p= .74）之間也沒有顯著差異。

（二）質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)

對(duì)于研究問題2，研究者對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行了歸納Ilari Chen-Hafteck, & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Edwards 1998, 138, pp.62-82.和溯因Miettinen Gluschankof Karlsen & Westerlund 2018,40(1), pp.67-88.，試圖在不斷收集和分析數(shù)據(jù)的過程中得出結(jié)論。另外，NVivo 12（QSR International，Melbourne，Australia）也被用于編碼、檢索和理論化數(shù)據(jù)。

數(shù)據(jù)分析中出現(xiàn)了六個(gè)具有連貫性的主題，能夠解釋跨文化音樂課程是如何促進(jìn)學(xué)生的族際態(tài)度，進(jìn)而培養(yǎng)了他們清晰而強(qiáng)烈的中華民族認(rèn)同。

1.對(duì)音樂風(fēng)格和知識(shí)的興趣

不同民族音樂的風(fēng)格和知識(shí)在課程一開始就引起了學(xué)生的興趣。當(dāng)?shù)氐拿褡甯枨谝羯⒏柙~、節(jié)奏、旋律、發(fā)音和表達(dá)上都很有特色，因此，學(xué)生很容易對(duì)這類音樂產(chǎn)生濃厚的好奇心和興趣，進(jìn)而想要進(jìn)一步地聆聽、模仿和學(xué)唱。在第一次的反思日記中，學(xué)生寫道：“我很高興在跨文化音樂課程中學(xué)習(xí)和了解不同民族的音樂，因?yàn)槲乙庾R(shí)到音樂是獨(dú)特的。聆聽和學(xué)習(xí)各民族的音樂可以幫助我欣賞音樂的美，感知不同音色所表達(dá)的情感。比如藏歌的音色很特別，有一種空靈的感覺。”（蒙古族男孩，2020年9月22日）“我發(fā)現(xiàn)每個(gè)民族都有自己的音樂風(fēng)格，我們可以走進(jìn)他們的歌聲，與他們交談。在音樂旋律上，彝族音樂熱情溫暖，蒙古族音樂浩瀚無垠，藏族音樂悠長(zhǎng)連綿。因此我很感謝盛老師教授的跨文化音樂課程，因?yàn)槲夷芙佑|不同風(fēng)格的民族音樂。”（藏族女孩，2020年9月26日）

2.探索音樂背后的文化與歷史

除了音樂風(fēng)格之外，學(xué)生還被民族音樂所蘊(yùn)含的文化、歷史和習(xí)俗所吸引。小組訪談表明，一旦民族音樂引起了學(xué)生的關(guān)注，他們就會(huì)自發(fā)地探索音樂背后的文化和歷史：“我會(huì)通過學(xué)習(xí)其他民族的音樂來了解他們的風(fēng)俗和節(jié)日，比如彝族火把節(jié)、西藏雪頓節(jié)，還有蒙古族的那達(dá)慕大會(huì)… …在跨文化音樂課程中，不同民族的音樂讓我體會(huì)到民族文化的博大精深和悠久歷史。”（漢族女孩，2020年10月24日）

此外，藏族文化傳承人熊女士也給學(xué)生留下了深刻的印象。在藏族音樂課上，作為特邀講師的她介紹了家鄉(xiāng)的藏歌和風(fēng)土人情。學(xué)生反應(yīng)積極，對(duì)學(xué)習(xí)藏族音樂以及相應(yīng)的文化表現(xiàn)出極大的興趣。

觀察筆記1（藏族音樂課）：學(xué)生們問：“你會(huì)寫藏語嗎？”熊女士一邊在黑板上寫著藏語“吉祥如意”，一邊回答：“當(dāng)然了，在我9歲和13歲的時(shí)候，我的父母跟喇嘛師傅就陪我去了拉薩參加藏文考試，我目前藏語的水平是八級(jí)。”學(xué)生們?nèi)滩蛔〉睾爸骸半y以置信！”在為學(xué)生講述自己的布達(dá)拉宮朝拜之旅后，熊女士開始教一首藏歌《在那東山頂上》。她的藏腔延綿悠長(zhǎng)，帶著藏族獨(dú)有的韻味。學(xué)生被這種獨(dú)特聲音所吸引，進(jìn)而追問歌詞的內(nèi)容和含義。熊女士解釋：“這首歌改編自六世達(dá)賴?yán)飩}(cāng)央嘉措的愛情詩，表達(dá)了藏族人民對(duì)愛情的追求和向往… …”

3.積極的族際交流

通過音樂了解不同民族的文化、歷史和風(fēng)俗后，學(xué)生們逐漸熟悉了彼此的文化背景，從而在族際交流中表現(xiàn)得更加自信。他們會(huì)在課上和課后主動(dòng)與不同民族的同學(xué)交談和互動(dòng)，這進(jìn)一步增強(qiáng)了他們的族際態(tài)度。比如，蒙古族學(xué)生就在跨文化課堂上介紹了本民族的音樂與文化。

觀察筆記2（蒙古族音樂課）：“今天是蒙古族音樂課。有蒙古族同學(xué)愿意介紹本民族的風(fēng)俗嗎？”盛老師問。五只小手舉了起來，全班同學(xué)帶著期待的目光開始鼓掌。一個(gè)蒙古族男孩說：“我們?cè)?歲或13歲的時(shí)候會(huì)舉行成人儀式。孩子們會(huì)穿上蒙古服裝，在親戚和喇嘛的祝福下完成儀式。”一個(gè)蒙古族女孩繼續(xù)：“過年時(shí)，我們會(huì)吃一種特殊的食物——花花糖，在新年期間還會(huì)有篝火晚會(huì)。”另一個(gè)蒙古族男孩笑著補(bǔ)充道：“篝火晚會(huì)上，我們會(huì)跳甲措舞，這能幫你找到愛人。如果你喜歡一個(gè)女孩，你可以牽著她的手載歌載舞。如果她也喜歡你，她就會(huì)回應(yīng)你。”全班同學(xué)笑著喊道：“太棒了！”

由上觀之，蒙古族學(xué)生主動(dòng)介紹了本民族的音樂和文化，其他民族學(xué)生也積極響應(yīng)，盛老師則扮演了推動(dòng)者的角色。這種雙向互動(dòng)不僅增強(qiáng)了蒙古族學(xué)生的自尊心和自信心，也滿足了其他學(xué)生的求知欲，從而促進(jìn)了他們的族際態(tài)度。

同樣，兩名來自蒙古族和彝族的學(xué)生分別在小組訪談中談道：“當(dāng)你熟悉了不同民族的音樂和文化后，與其他民族同學(xué)交流時(shí)就不會(huì)感到尷尬，這能幫助你結(jié)交朋友。上完彝族音樂課后，我對(duì)彝族的音樂產(chǎn)生了興趣，我經(jīng)常問彝族同學(xué)他們的民歌，他們有時(shí)會(huì)唱給我聽。”（蒙古族男孩，2020年10月14日）“我很喜歡盛老師的跨文化音樂課程，這讓我接觸到不同的民族音樂與文化。課后，我們也擁有了更多的共同話題，比如音樂、習(xí)俗和節(jié)日。與其他民族同學(xué)的相互學(xué)習(xí)和交流也增進(jìn)了我們的友誼。”（彝族男孩，2020年10月22日）

4.對(duì)音樂文化及其現(xiàn)狀的比較與反思

在跨民族交流的過程中，學(xué)生們有機(jī)會(huì)比較和反思各民族的音樂與文化，并逐漸對(duì)民族音樂文化的共性和差異形成開放包容和開放的態(tài)度。一名漢族女孩在個(gè)人訪談中比較了當(dāng)?shù)孛晒抛搴蜐h族的方言和成人儀式：“在跨文化音樂課程中，我了解到一些詞語。如‘瑪達(dá)米’在蒙古族和漢族方言中有不同的含義，在漢語方言中，這個(gè)詞的意思是‘窮人’，但在蒙古語中，它的意思是‘歡迎客人’。因此，我會(huì)尊重不同民族對(duì)這個(gè)詞的用法。此外，通過蒙古族同學(xué)的介紹，我發(fā)現(xiàn)他們的成人儀式是在9歲到13歲之間，親戚、朋友還有喇嘛會(huì)來他們家里見證這一時(shí)刻。然而，漢人的成人禮是在12歲的時(shí)候，那時(shí)家里要舉行宴會(huì)慶祝。”（漢族女孩，2020年11月22日）

一名彝族學(xué)生也在反思日記中分享了她對(duì)不同民族音樂文化的比較學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：“在蒙古族音樂課上學(xué)到的祝酒歌《金杯銀杯》讓我感到蒙古族的敬酒儀式是大膽而奔放的。這與我們彝族熱情而溫暖的祝酒歌有所不同。我還發(fā)現(xiàn)藏族和彝族歌曲在音調(diào)和音高上有著相似之處，也許我們可以嘗試將不同民族的音樂融合在一起，創(chuàng)造出更加美妙的歌曲。”（彝族男孩， 2020年11月15日）

作為我國(guó)的多數(shù)民族，部分漢族學(xué)生在跨文化音樂學(xué)習(xí)中對(duì)自身現(xiàn)狀進(jìn)行了反思，并表示希望更多地學(xué)習(xí)其他民族的音樂文化。在小組訪談中，他們談道：“在過去的常規(guī)音樂課中，我們少有學(xué)習(xí)其他民族的音樂、語言和風(fēng)俗，這導(dǎo)致一些民族學(xué)生不太了解自身的文化背景。我的彝族同桌甚至說她已經(jīng)不會(huì)唱彝歌了。但在跨文化音樂課程中，我們接觸到了其他民族的音樂和語言，對(duì)其他民族的文化和習(xí)俗有了更好的了解，這使得同學(xué)之間的交流和互動(dòng)增多了。因此，我認(rèn)為我們應(yīng)該多了解不同民族的音樂和文化，這能讓我們更加緊密地團(tuán)結(jié)在一起。”（漢族男孩，2020年11月21日）

顯然，漢族學(xué)生通過比較常規(guī)音樂課程和跨文化音樂課程，發(fā)現(xiàn)了民族音樂文化在常規(guī)音樂課堂中的缺失。他們表達(dá)了對(duì)此的關(guān)注，并擔(dān)心少數(shù)民族同學(xué)會(huì)遺忘本民族的文化知識(shí)。因此，他們提出應(yīng)該在常規(guī)課程中多納入不同民族的音樂。這反映出跨文化音樂學(xué)習(xí)促進(jìn)了漢族學(xué)生對(duì)其他民族同學(xué)的理解和尊重，并加深了他們對(duì)民族團(tuán)結(jié)的理解。

5.減少民族刻板印象

隨著跨文化音樂課程的深入，部分學(xué)生開始明確意識(shí)到他們?cè)钟械拿褡蹇贪逵∠蟆Ｔ趥€(gè)人訪談中，他們坦誠(chéng)這種刻板印象是根深蒂固的，需要相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間才能消除。但通過對(duì)其他民族音樂文化的學(xué)習(xí)和理解，以及積極的互動(dòng)和對(duì)話，他們逐漸減少了民族刻板印象，并以開放和積極的態(tài)度去欣賞和擁抱民族文化的多樣性。一位漢族女孩解釋：“在我上小學(xué)時(shí)，我對(duì)彝族人一無所知。有人告訴我彝族人脾氣不好，習(xí)慣也不好，因此，我不敢接近他們，總是和自己民族的人一起玩。直到我參加了跨文化音樂課程，我才意識(shí)到我的想法是錯(cuò)誤的。在彝族音樂課上，彝族同學(xué)熱情地教我彝族歌曲的含義和發(fā)音，并積極地向我介紹彝族的風(fēng)俗。下課后，我們經(jīng)常討論不同民族的音樂文化。在一起學(xué)習(xí)音樂的過程中，我發(fā)現(xiàn)彝族同學(xué)真誠(chéng)、認(rèn)真、容易相處且樂于助人。現(xiàn)在我們的關(guān)系非常密切。”（漢族女孩，2020年11月26日）

一位蒙古族女孩也談到了對(duì)藏族同學(xué)的新認(rèn)識(shí)：“我以前對(duì)藏族的同學(xué)有偏見，總是認(rèn)為他們行為古怪，不太合群。但通過學(xué)習(xí)藏歌《在那東山頂上》，我對(duì)藏族人灑脫真摯的性格著了迷。他們的歌聲仿佛在說：‘你想要說什么就說出來，想要做什么就去做，不要隱藏你的真情實(shí)感。’”（蒙古族女孩，2020年11月23日）

在跨文化音樂課堂中，學(xué)生還對(duì)彼此的宗教信仰進(jìn)行了跨文化分享和對(duì)話，進(jìn)一步消減了民族刻板印象。

觀察筆記3（彝族音樂課）：在課堂討論環(huán)節(jié)，話題轉(zhuǎn)向了彝族的宗教信仰“畢摩”。大部分學(xué)生都認(rèn)為這是一種封建迷信，在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)沒有價(jià)值，甚至很多彝族同學(xué)建議應(yīng)該將其取締。此時(shí)盛老師沒有直接加入討論，而是繼續(xù)邀請(qǐng)學(xué)生自由發(fā)言。一位彝族女孩怯生生地反駁：“我認(rèn)為畢摩有存在的價(jià)值，因?yàn)樗〞砸妥迦说囊魳贰⑽幕v史和習(xí)俗，并傳播我們彝人的語言和文字。在古代，畢摩的儀式還能夠祛病祈福。”女孩的聲音發(fā)出后，全班突然安靜了下來，都在默默地思考。這時(shí)，盛老師建議：“也許我們應(yīng)該從不同的角度來看待宗教信仰，因?yàn)樵谔囟ǖ臅r(shí)間，他們也發(fā)揮著重要的作用，如民族語言、文字和宗教音樂的傳承。”一位藏族女孩隨聲附和：“我們藏族人就非常重視宗教認(rèn)同。在我的家鄉(xiāng)木里，有三座著名的寺廟，所有藏民都定期禮拜。此外，我們的許多音樂都與宗教信仰有關(guān)。因此，宗教音樂也是我們身份認(rèn)同的一個(gè)方面。”此時(shí)，大部分學(xué)生開始點(diǎn)頭，互相耳語。

后續(xù)訪談發(fā)現(xiàn)，為畢摩發(fā)聲的彝族女孩的父親就是當(dāng)?shù)氐囊晃恢吥ΑＴ谂⑿r(shí)候，父親就向她傳授彝族的音樂、舞蹈、語言和文字。因此，這名女孩堅(jiān)信畢摩在當(dāng)代社會(huì)中的價(jià)值，并通過主動(dòng)的對(duì)話向同學(xué)們表達(dá)了自己的想法。這也收獲了來自藏族女孩的積極回應(yīng)。正是女孩們的堅(jiān)持和課堂上積極的互動(dòng)與對(duì)話，使得學(xué)生對(duì)于民族宗教的刻板印象開始轉(zhuǎn)變。

6.意識(shí)到團(tuán)結(jié)、統(tǒng)一和相互依存的重要性

在跨文化音樂課程行將結(jié)束時(shí)，越來越多的學(xué)生意識(shí)到團(tuán)結(jié)、統(tǒng)一和相互依存的重要性。他們?cè)诘?2周的反思日記和訪談中頻繁地提及“祖國(guó)大家庭”“五十六個(gè)民族”和“中華民族”等詞語，并認(rèn)為課堂上的積極互動(dòng)和跨文化音樂學(xué)習(xí)有助于加深相互了解，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。“即使我們不屬于同一個(gè)民族，但我們身體里都流著炎黃子孫的血液。五十六個(gè)民族是一個(gè)大家庭，因此我們?cè)诳缥幕魳氛n程中學(xué)習(xí)了不同民族的音樂和文化。在學(xué)習(xí)過程中，我們積極地對(duì)話、分享、互動(dòng)、交流和反思，同時(shí)還直面了曾持有的民族偏見。在這樣的過程中，我們變得越來越團(tuán)結(jié)了。”（彝族男孩，2020年12月22日）“當(dāng)我在班集體中演唱蒙古族歌曲時(shí)，我感到非常自豪。當(dāng)我唱其他民族的歌曲時(shí)，我也感到無比親切，就像一個(gè)大家庭團(tuán)聚了。我很榮幸出生在中華民族這個(gè)大家庭里，并能夠?qū)W習(xí)和了解其他兄弟民族的音樂文化。”（蒙古族女孩，2020年12月25日）

此外，跨文化音樂課程通過不同的民族音樂單元為彝族、漢族、蒙古族和藏族的學(xué)生提供了接觸并學(xué)習(xí)各族音樂文化的機(jī)會(huì)。在這個(gè)逐步累積的過程中，他們深刻意識(shí)到彼此都是中華民族大家庭中的一員，本民族和其他民族的音樂文化是中華文化不可或缺的組成部分。

“在跨文化音樂課程中，我首先接觸了本民族音樂，隨后學(xué)習(xí)了蒙古族、藏族和漢族的音樂。在學(xué)習(xí)過程中，我感到每個(gè)民族的音樂文化傳統(tǒng)都值得學(xué)習(xí)和傳承，因?yàn)樗麄儽磉_(dá)的情感不同，且都屬于中華民族。”（彝族男孩，2020年12月22日）“跨文化音樂學(xué)習(xí)給我的啟發(fā)是不能固步自封，只有進(jìn)一步學(xué)習(xí)不同民族的音樂文化，才能更好地融入中華民族大家庭。學(xué)習(xí)其他民族的音樂讓我更好地了解了我們中國(guó)的民族文化，也促進(jìn)了同學(xué)之間的友誼，最終加深了我對(duì)中華民族燦爛文化的認(rèn)同感和歸屬感。”（漢族男孩，2020年12月20日）“因?yàn)橹袊?guó)有五十六個(gè)民族，每個(gè)民族都擁有悠久的文化和歷史，如果我們只學(xué)習(xí)自己民族的音樂文化，那我們的路就會(huì)越走越窄。在跨文化音樂課程中，我很高興能學(xué)習(xí)四個(gè)民族的音樂和語言，并非常希望在未來學(xué)習(xí)更多的不同民族音樂… …我以能夠更多地了解和學(xué)習(xí)各族音樂文化為豪。只有這樣，中華民族源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的民族音樂文化才能得到發(fā)揚(yáng)和傳承。”（藏族女孩，2020年12月20日）

可見，跨文化音樂學(xué)習(xí)成為聯(lián)結(jié)各族學(xué)生的紐帶，并在促進(jìn)學(xué)生積極族際態(tài)度的過程中，培育了他們強(qiáng)烈的中華民族認(rèn)同。課程伊始，學(xué)生就對(duì)不同民族的音樂文化產(chǎn)生了濃厚的興趣，繼而主動(dòng)探索音樂背后的文化和歷史。在積累了一定的音樂文化知識(shí)后，學(xué)生變得更加自信，并開始了積極的族際溝通。在相互學(xué)習(xí)、分享和互動(dòng)的過程中，他們有了更多的機(jī)會(huì)去比較和反思不同民族的音樂、文化及其現(xiàn)狀，繼而發(fā)展出包容和開放的族際態(tài)度。部分學(xué)生也在學(xué)習(xí)將要結(jié)束時(shí)坦承了曾持有的民族刻板印象，并嘗試通過跨文化分享和對(duì)話消除這些負(fù)面態(tài)度。由此，經(jīng)過跨文化音樂課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生們形成了清晰而強(qiáng)烈的中華民族認(rèn)同感。

五、討 論

（一）研究問題1

研究發(fā)現(xiàn)在參加了跨文化音樂課程后，干預(yù)組2和干預(yù)組3的族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同得到了顯著提高。而沒有音樂干預(yù)的控制組以及接受常規(guī)音樂課程的干預(yù)組1在族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同得分上則沒有顯著性變化。另外，干預(yù)組2和3在族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同的得分上顯著高于控制組和干預(yù)組1。這表明在中國(guó)西南的多民族學(xué)校，歷時(shí)三個(gè)月的跨文化音樂學(xué)習(xí)促進(jìn)了彝族、漢族、蒙古族和藏族初中學(xué)生積極的族際態(tài)度，并培育了他們強(qiáng)烈的中華民族認(rèn)同。而音樂課程的缺失和常規(guī)音樂課程則不能顯著影響四個(gè)民族學(xué)生的族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同。

實(shí)施于西歐、北美和移民語境的研究也發(fā)現(xiàn)跨文化音樂課程能促進(jìn)學(xué)生積極的族際態(tài)度，而常規(guī)音樂課程以及音樂課程的缺失則無法發(fā)展學(xué)生積極和包容的態(tài)度。Edwards 1998, (138), pp.62-82; Neto 2016, 44, pp.388-398; Neto 2019, 47(5), pp.747-56; Sousa, M.D.R., Neto, F.&Mullet, E.Can music change ethnic attitudes among children?Psychology of Music, 2005, 33(3), pp.304-316.本研究證實(shí)了前人研究結(jié)果，并將其拓展到了新的語境，表明在中國(guó)的多民族地區(qū)，跨文化音樂學(xué)習(xí)同樣能夠促進(jìn)學(xué)生積極的族際態(tài)度。另外，前人研究中的被試年齡基本限定于7—11歲的小學(xué)生群體，極少研究關(guān)注處于族際態(tài)度培養(yǎng)關(guān)鍵期的初中生群體。Knifsend, C.A.& Juvonen, J.Extracurricular Activities in Multiethnic Middle Schools: Ideal Context for Positive Intergroup Attitudes? Journal of Research on Adolescence, 2017, 27(2), pp.407-422.本研究填補(bǔ)了這一缺失，將被試年齡提升至14歲，并進(jìn)一步表明跨文化音樂學(xué)習(xí)能夠積極影響彝族、漢族、蒙古族和藏族初中生的族際態(tài)度。

本研究發(fā)現(xiàn)，將當(dāng)?shù)馗髅褡宓囊魳肺幕{入跨文化音樂課程，能夠增進(jìn)各族學(xué)生的中華民族認(rèn)同。這一定程度上擴(kuò)展了前人的研究發(fā)現(xiàn)，表明除了國(guó)歌Winstone 2016, 44(2), pp.263-277.、流行民謠Dairianathan 2012, pp.111-131; Lum, 2017, 35(1),pp.47-59.、愛國(guó)主義歌曲Hebert 2010, pp.93-113.以及革命歌曲Law, W.W.& Ho, W.C.Music Education in China: In Search of Social Harmony and Chinese Nationalism.British Journal of Music Education, 2011, 28(3), pp.371-388.以外，各族民歌也會(huì)在培育國(guó)家民族認(rèn)同的過程中發(fā)揮重要作用。這也從實(shí)證的角度呼應(yīng)了費(fèi)孝通的中華民族多元一體格局理論以及“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的民族觀同注??。，證明學(xué)習(xí)、理解、接受和認(rèn)可不同民族的音樂文化，有助于形成清晰而強(qiáng)烈的中華民族認(rèn)同感。

與前人研究不同，本研究能從四個(gè)維度（即評(píng)價(jià)、認(rèn)知、情感和行為）全面審視跨文化音樂課程對(duì)中華民族認(rèn)同的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在跨文化音樂學(xué)習(xí)中，學(xué)生逐步接觸并了解了中華各民族的音樂、文化和歷史，對(duì)中華民族產(chǎn)生了強(qiáng)烈的歸屬感和認(rèn)同感，進(jìn)而能夠積極地評(píng)價(jià)中華民族且以之為豪，同時(shí)愿意傳承和維護(hù)中華各民族的音樂文化。這契合了習(xí)近平總書記提出的，“我們要保護(hù)和傳承各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，堅(jiān)持文化認(rèn)同為民族團(tuán)結(jié)的根脈，以促進(jìn)各民族像石榴籽一樣緊緊擁抱在一起，推動(dòng)中華民族走向包容性更強(qiáng)、凝聚力更大的命運(yùn)共同體”同注②。。結(jié)合習(xí)近平主席的講話和本研究的發(fā)現(xiàn)，還可以得出一個(gè)重要結(jié)論——國(guó)家民族認(rèn)同的培育可以從文化、歷史、政治、音樂、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和科技等多維度切入，以促進(jìn)學(xué)生理解國(guó)家民族認(rèn)同的廣泛性和重要性。Cheng, Y.C.& Yuen,T, W.W.Broad-based National Education in Globalization: Conceptualisation, Multiple Functions and Management.International Journal of Educational Management, 2017, 31(3), pp.265-279; 朱軍：《中華民族共同體意識(shí)共同性的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化及發(fā)展》，《民族研究》，2021年，第3期，第23-38+139-140頁。

（二）研究問題2

本研究發(fā)現(xiàn)了六個(gè)具有連貫性的主題，能夠闡釋跨文化音樂學(xué)習(xí)逐步促進(jìn)學(xué)生的族際態(tài)度，進(jìn)而培育他們中華民族認(rèn)同的過程。（見圖2）

圖2 跨文化音樂學(xué)習(xí)培育族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同的六個(gè)主題

第一個(gè)主題表明學(xué)生會(huì)對(duì)不同民族的音樂風(fēng)格，尤其是新穎的節(jié)奏、旋律和音色產(chǎn)生自然的好奇心和興趣，進(jìn)而想要聆聽、模仿和學(xué)唱，這呼應(yīng)了前人的研究發(fā)現(xiàn)。Roberts 2017, 212, pp.7-26; Neto 2016, 44,pp.388-398; Neto 2019, 47(5), pp.747-56.第二個(gè)主題則進(jìn)一步證實(shí)對(duì)民族音樂濃厚的興趣會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生探索音樂背后的文化、歷史和風(fēng)俗。Ilari & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Neto 2016, 44, pp.388-398; Neto 2019, 47(5), pp.747-56.而隨著對(duì)各族音樂文化的了解，學(xué)生在跨族際交流中變得更加積極、自信和放松，這就進(jìn)入了第三個(gè)主題。前人研究也表明熟悉各民族的音樂、文化和風(fēng)俗，會(huì)為來自不同文化背景的學(xué)生提供更多共同話題，從而避免日常交流的尷尬，增進(jìn)跨民族友誼。Bond 2018, 42, pp.153-180; Locke & Prentice 2016, 45(2), pp.139-151.

在積極的族際交流過程中，學(xué)生得以充分了解彼此，進(jìn)而轉(zhuǎn)入了第四個(gè)主題——對(duì)不同音樂文化的共性和差異展開對(duì)比和反思，以增進(jìn)積極的族際態(tài)度。Ilari & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216.另外，部分漢族學(xué)生通過對(duì)比常規(guī)音樂課程和跨文化音樂課程，發(fā)現(xiàn)了民族音樂文化在學(xué)校音樂教育中的缺乏，并提出希望更多地學(xué)習(xí)其他民族的音樂。這說明跨文化音樂學(xué)習(xí)促進(jìn)了學(xué)生民族團(tuán)結(jié)的意識(shí)。

在對(duì)比和反思的過程中，部分學(xué)生開始審視并改變自身持有的民族刻板印象，這就來到了第五個(gè)主題。正如學(xué)生所言，民族刻板印象可能是根深蒂固的。因此，只有經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的接觸、互動(dòng)和反思，他們才會(huì)信任彼此，并坦誠(chéng)相見于曾經(jīng)的民族偏見。正如前人研究發(fā)現(xiàn)的，來自不同文化背景的學(xué)生會(huì)在一個(gè)輕松、舒適且彼此信任的環(huán)境中對(duì)自身的民族刻板印象開誠(chéng)布公。Harwood, J.Music and Intergroup Relations:Exacerbating Conflict and Building Harmony through Music.Review of Communication Research, 2017, 5, pp.1-34.本研究則對(duì)前人研究進(jìn)行了補(bǔ)充和完善，提出當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了各民族的音樂文化，開展了積極的族際溝通，并對(duì)彼此現(xiàn)狀進(jìn)行了對(duì)比和反思后，他們更有可能拋棄民族偏見，形成積極、包容且開放的族際態(tài)度。

在前五個(gè)連貫性主題的累積過程中，學(xué)生最終進(jìn)入了第六個(gè)主題——深刻意識(shí)到民族團(tuán)結(jié)、國(guó)家統(tǒng)一和相互依存的重要性。這表明跨文化音樂學(xué)習(xí)通過促進(jìn)學(xué)生積極的族際態(tài)度，培育了他們強(qiáng)烈的中華民族認(rèn)同。這一方面證實(shí)了前人研究發(fā)現(xiàn)的族際態(tài)度與中華民族認(rèn)同呈現(xiàn)正相關(guān)，說明族際態(tài)度在培育國(guó)家民族認(rèn)同的過程中扮演著中介和橋梁的角色。Ilari Chen-Hafteck, & Crawford 2013, 31(2).pp.202-216; Edwards 1998, 138, pp.62-82; Guan & Wang 2021, 1, pp.1-15.另一方面也從理論角度表明在多民族地區(qū)，中華民族共同體意識(shí)的培育可能是一個(gè)循序漸進(jìn)且潛移默化的過程，并帶有連續(xù)性、階段性和浸潤(rùn)性的特質(zhì)。通過跨文化音樂學(xué)習(xí)，不同民族的學(xué)生會(huì)從一個(gè)主題逐步遷移至另一個(gè)主題，最終形成清晰而強(qiáng)烈的中華民族認(rèn)同。

根據(jù)Phinney等Phinney, J., Jacoby, B.& Silva, C.Positive Intergroup Attitudes: The Role of Ethnic Identity.International Journal of Behavioral Development, 2007, 31(5), pp.478-490.提出的民族認(rèn)同的四個(gè)階段，本研究中參與跨文化音樂學(xué)習(xí)的學(xué)生可能已經(jīng)達(dá)到了“完成階段”（achieved），即通過自身積極的探索形成了對(duì)中華民族深層次的承諾。這種承諾體現(xiàn)在六個(gè)主題中，不僅是指學(xué)生對(duì)具體中華音樂文化的習(xí)得，以及表現(xiàn)出傳承民族音樂的強(qiáng)烈意愿，更是呈現(xiàn)了他們的中華民族認(rèn)同從個(gè)人層面（對(duì)不同民族音樂文化的探求）到群體層面（民族間的交流和反思），最后到國(guó)家層面（意識(shí)到民族團(tuán)結(jié)、國(guó)家統(tǒng)一和相互依存的重要性）的蛻變。換言之，跨文化音樂課程促進(jìn)了不同民族學(xué)生持續(xù)且多層次的互動(dòng)，讓他們能在音樂學(xué)習(xí)的過程中思考并理解作為中華民族一份子對(duì)于自身的影響和意義，并在此基礎(chǔ)上通過主動(dòng)的探索、對(duì)話、互動(dòng)、比較和反思，形成對(duì)中華民族明確的歸屬感和認(rèn)同感。

六、建議與總結(jié)

跨文化音樂課程的順利實(shí)施，也為如何培育多民族地區(qū)學(xué)生的族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同提供了實(shí)踐性指導(dǎo)。比如：

1.運(yùn)用文化響應(yīng)式教學(xué)法，使教學(xué)內(nèi)容貼近當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)文化語境。將當(dāng)?shù)氐拿褡逡魳肺幕{入課程中，并邀請(qǐng)文化傳承者和民歌手參與課堂教學(xué)。

2.鼓勵(lì)跨文化分享和對(duì)話，善于運(yùn)用學(xué)生的民族文化知識(shí)，促進(jìn)他們的能動(dòng)性和自我效能感。

3.了解、接受并尊重每一位學(xué)生的文化背景、音樂偏好、學(xué)校和家庭音樂經(jīng)驗(yàn)，并嘗試將其融入課堂教學(xué)。關(guān)濤：《從“多元文化”到“去中心化”——對(duì)北美音樂教育范式的批判與反思》，《中國(guó)音樂》，2021年，第1期，第180頁。

4.營(yíng)造開放、靈活、平等、輕松而包容的音樂學(xué)習(xí)環(huán)境。以跨民族合作和集體音樂活動(dòng)為主，培養(yǎng)學(xué)生的集體認(rèn)同感和榮譽(yù)感。此外，設(shè)定明確的音樂學(xué)習(xí)目標(biāo)和期望，鼓勵(lì)不同民族學(xué)生以小組為單位完成這些目標(biāo)，使他們體會(huì)民族團(tuán)結(jié)和相互依存的重要性。

5.對(duì)民族刻板印象開誠(chéng)布公，讓民族偏見消弭于學(xué)生的對(duì)比、反思和討論中。

6.培養(yǎng)當(dāng)?shù)匾魳方處煟o予他們更多進(jìn)修和提升的機(jī)會(huì)。同時(shí)，給予音樂教師在曲目、教學(xué)法和互動(dòng)上更多的自主權(quán)，并重視本土語言在音樂學(xué)習(xí)中的作用。

7.在教學(xué)中保持積極、開放、靈活以及足夠的耐心，對(duì)每一位學(xué)生抱有同等的期待。

8.重視培養(yǎng)學(xué)生之間以及師生之間的跨民族友誼，形成長(zhǎng)期、穩(wěn)定且互相信任的關(guān)系。

總之，本研究首次使用混合方法干預(yù)的取徑探索了跨文化音樂課程對(duì)族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)跨文化音樂學(xué)習(xí)顯著提升了西南多民族學(xué)校中彝族、漢族、蒙古族和藏族初中生的族際態(tài)度和中華民族認(rèn)同。本研究中浮現(xiàn)的六個(gè)連貫性主題，亦能作為“分析概括”的理論框架，去檢驗(yàn)跨文化音樂學(xué)習(xí)在不同語境下的效果。但需要說明的是，本研究開展于我國(guó)西南的多民族地區(qū)，其語境的獨(dú)特性導(dǎo)致研究者在曲目和教學(xué)法選擇上都會(huì)以當(dāng)?shù)貙?shí)際情況為基礎(chǔ)。因此，如果研究語境、教學(xué)方法以及學(xué)生文化背景等因素發(fā)生改變，那么研究結(jié)果也可能不同。

2021年8月27日至28日，習(xí)近平總書記在中央民族工作會(huì)議中強(qiáng)調(diào)，“只有鑄牢中華民族共同體意識(shí)，才能增進(jìn)各民族對(duì)中華民族的自覺認(rèn)同，夯實(shí)我國(guó)民族關(guān)系發(fā)展的思想基礎(chǔ)，推動(dòng)中華民族成為認(rèn)同度更高、凝聚力更強(qiáng)的命運(yùn)共同體”。基于此，本研究從實(shí)證和理論的角度為如何在我國(guó)多民族地區(qū)培育學(xué)生的中華民族認(rèn)同提供了具體路徑。這一路徑可以成為未來研究的基石，繼續(xù)推動(dòng)以音樂教育為紐帶，促進(jìn)國(guó)家民族認(rèn)同的國(guó)內(nèi)外研究向前發(fā)展。