館校合作背景下公共圖書館場館教育的實踐探索與研究*
——以鎮江市圖書館為例

0 引言

學習可以發生在廣闊開放的環境中，教育也不應局限在學校課程和學校空間內。“社會即學校”“學校在窗外”“去學校化社會”等觀念的不斷提出，教育生態系統理論、共同責任理論、全景教育理論等理論影響的日益擴大，讓系統開放的大教育觀成為教育界的共識。學校、家庭、社會作為教育的三大子系統，應保持有機聯系，合力營造“取長補短、相互兼容、有效銜接”的教育格局，共同構建少年兒童成長的多元教育環境。2014年，教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出，“學校要探索利用科技館、博物館等社會公共資源進行育人的有效途徑”。2016年，《中華人民共和國公共文化服務保障法》指出，“國家鼓勵和支持公共文化服務與學校教育相結合，充分發揮公共文化服務的社會教育功能”。觀念轉向與政策引導疊加，將博物館、科技館、圖書館、美術館等場館推向大眾視野，以之為主體的場館教育也迎來了發展契機，它是形成全社會共同參與的教育治理新格局的推動力量，是構建學習型社會和終身教育體系的有力抓手，是學校教育和家庭教育之外培養完整的人的重要因子。在此背景下，如何發揮場館隱匿的資源優勢和被遮蔽的教育價值，深化場館與其他教育系統的嵌合聚通，搭建協同共享的育人共同體，是教育工作者及關心教育的人士探索、研究的時代新課題。

1 公共圖書館場館教育的概念厘定與價值分析

相較更寬泛的“社會教育”、文化功能向的“文化活動”、偏營銷宣傳的“閱讀推廣”，“場館教育”一方面突出教育的主體、資源和場域（場館），另一方面框定場館的行為目的和邊界（教育），雖束縛了場館在教育上的發散性探索，但也更為聚焦，更有指向，是研究公共圖書館教育職能有效的概念工具。基于以上分析，本研究將公共圖書館場館教育界定為公共圖書館組織、利用自身資源以引發用戶學習行為的活動。在這一概念框架下，可被納入該范疇的活動應具備以下要素：（1）活動是由公共圖書館作為主體或參與者組織的，故其他組織或個人利用圖書館場地和資源開展教育活動不屬于公共圖書館場館教育；（2）學習行為的誘因是圖書館資源，而非館內其他刺激，如讀者之間的交流和討論誘發的思考和學習、隨機因素引發的家長對孩子的教育等；（3）圖書館組織的活動以引發用戶學習行為為目的，這一特征又將以“宣傳”“推廣”等為目的的行為排除在外。

簡言之，公共圖書館場館教育是由公共圖書館發起的、圍繞圖書館資源而生發的各類教育活動，典型如主題講座與展覽、好書分享與圖書專架、信息素養教育與圖書館利用等。這些活動并不局限于某一學科，而是“向多學科敞開的開放系統”

，也不偏重于某一特定群體，是面向“從搖籃到墳墓”

的所有場館使用者，它超越了教師和學生的二元關系，“能夠同時容納教和學的多元主體”

，它提供了過程管理和結果評價之外以參與性、體驗性、情境性為特征的教育視角和教育模式，它終結了長久以來關于圖書館的“藏”“用”位序之爭，將教育定格為公共圖書館的基本職能。

但即便如此，與學校教育積極、顯著的功用相比，與家庭教育細雨潤物、潛移默化的影響相比，公共圖書館教育的功能和價值往往曖昧不明。面對用戶，它是非必須的、不確定的、非連續的，面對權力話語，它經常處于一種不斷聲明自身價值的境地，面對社會大眾，則表現為對于讀書價值未經省思甚至人云亦云的鼓吹。為破除公共圖書館的價值危機，以及由之引發的縈繞在公共圖書館及其從業者身上的身份困擾和地位焦慮，將圖書館建設成真正的“知識中心、學習中心、交流中心”

，世界范圍內的公共圖書館都在積極嘗試和探索，而開展館校合作則是其中一種重要路徑。

2 基于館校合作的公共圖書館場館教育何以可能？

在經驗層面，“提供活動與服務給中小學學校”是場館不可或缺的功能之一，推進場館與學校的有機聯系，并在整體教育框架下各自發揮主觀能動性是社會教育領域一直以來的關注點。國內外已有諸多成功的館校合作項目，如故宮博物院與北京第六十五中學合作的故宮系列課程

，上海吳淞工業區展示館的青少年生態環境教育項目

，廣州少年兒童圖書館的“魅力亞洲”館校合作項目

，遼寧科技館推出的“對接于課標，區別于課堂”館校結合項目

，荷蘭梵高博物館設計的“學校中的梵高”（Van Gogh at School）和“來到學校中的梵高”（Van Gogh Goes to School）

項目等，這些案例從不同角度探討了館校合作背景下場館教育的合作機制、制度設計、課程開發、活動組織與管理等問題，是寶貴的行動參照和研究資源。

在邏輯和倫理層面，館校合作能助推公共圖書館場館教育實現可能性。不同于學校教育的重計劃、強組織和高管控，公共圖書館的教育往往是發散性、主題式的，主題與主題之間沒有必然關聯，主題切換也不遵循“由無到有、由淺到深、由部分到整體”的教育邏輯，而呈現為基于“節慶節氣、熱點事件、偶然契機”隨機變化的無邏輯性。當用戶對某個主題產生興趣并主動參與其中，教育便發生了，這一過程也即教育家杜威所描述的“心智向外部世界的積極拓展及對客觀文化的占用”

過程。但隨著教育活動結束和主題變換，圖書館與其教育對象之間的聯結、教育對象與教育內容之間的聯結也可能隨之斷裂，這種“偶然相遇的一次性接觸關系”

，以及因之導致的教育對象不穩定、教育過程難延伸、教育結果難評價、教育價值難認定等問題正是公共圖書館教育處于邊緣、被動地位的原因之一。

本文研究結果顯示，多動癥兒童的血清5-HT及微量元素指標(Zn、Mg及Fe)水平均低于正常兒童，血清Pb及NE、DA水平均高于正常兒童，且輕度、中度及重度多動癥患兒的血清神經遞質及微量元素水平差異有統計學意義(P<0.05)，Logistic分析處理顯示，上述檢測指標均與兒童多動癥有密切的關系，從而肯定了血清神經遞質及微量元素在多動癥兒童中的檢測價值，而這可能與上述指標參與了中樞神經系統的功能變化與維護等有關[13-14]，其中5-HT 對常規應激激素有拮抗作用，在此類兒童中表現出顯著降低的狀態，因此拮抗作用降低，患兒的多動表現明顯[15-17]。

（1）完善館校合作平臺。通過為新生辦理集體證、發放閱讀成長禮包、開展學校分館建設、提供社會實踐機會、舉辦文化進校園活動等具體措施充實館校合作內容，使合作走出有名無實的狀態，形成圖書館和學校相互需要、資源共享的局面。

苞片圍繞在許許多多的小花周圍，形成了一個小溫室，在抵御寒風的同時還能讓一部分陽光照射進來，“花瓣溫室”中的溫度和濕度都要比外界環境高，在這樣舒適的環境中，種子才可以健康地發育生長。

3 館校合作背景下的鎮江市圖書館場館教育實踐

近年來，鎮江市圖書館在整合全市教育資源、加強館校合作、開展場館教育方面進行了積極探索，形成了以“從小愛場館”為主軸，以“合作關系推進”“運行機制搭建”“教育資源整合”“活動流程管理”為主要內容的場館教育實踐模式。

3.1 “從小愛場館”項目背景簡析

2015年，為推動學校來館參觀活動的制度化和常態化開展，鎮江市圖書館啟動“圖書館暢游計劃”，組織幼兒園和中小學生開展圖書館游覽和體驗活動。2017年，鎮江市圖書館在全市建成“十佳繪本故事園”。2018年底，鎮江市圖書館又聯合31所小學成立“書香校園·館校聯盟”，推動館校資源共建共享。至此，鎮江市圖書館的館校合作平臺初步成型。2021年初，為進一步創新面向少年兒童的公共文化服務，推動公共文化場館成為少年兒童德育、智育、美育的重要載體，由鎮江市文化廣電和旅游局牽頭、全市文博場館參與的“從小愛場館”系列活動正式啟動。該活動通過整合全市全民藝術普及、全民閱讀、優秀傳統文化傳承等資源，將之轉化為少年兒童可理解、可接受、可感知、可體驗的服務形式，利用各類館校合作平臺，組織學生走進場館接受文化、歷史、藝術、科學和品德教育。作為全市承擔“從小愛場館”活動場次最多的場館，鎮江市圖書館將之視作場館教育發展和場館形象推介的一次重要契機，在館校合作機制、場館教育內容、活動流程設計上進行了有益嘗試。

綜上所述,小兒內科患兒治療過程中給予優質護理服務干預,可有效緩解患兒及家長負性情緒,并且利于融洽護患關系,值得臨床借鑒與推廣。

3.2 “從小愛場館”項目主要做法

（六）加強技術指導、服務 實行專職技術骨干分片分戶（場）負責制，加強養殖技術培訓，對圈舍規劃設計和建設、品種改良、飼養管理、疫病防治、資源利用等實用技術開展無償培訓，及時提供各類信息和指導服務，充分發揮養殖效益，保護養殖者信心，促進生豬標準化規模化養殖快速發展。

（3）開發場館課程資源。依托全國古籍重點保護單位和全民閱讀示范基地的平臺和資源優勢，確立“古籍與文化”“閱讀與教育”為方向的課程資源開發路徑，形成了由館員主導的多個圖書館特色課程內容，如青少年信息素養教育、鎮江地方歷史文化教育、古籍知識普及、繪本閱讀分享、智趣手工坊等，并根據進館學生身心發展特點靈活供給。

（2）構建組織運行機制。將“從小愛場館”活動納入年度目標責任考核中，形成館長室協調、社會工作部對接、少年兒童圖書館牽頭、各部門參與的工作格局。具體而言，領導層運用多種顯性（館校聯盟平臺、政府政策文件等）、隱性（個人關系）的文化工具，與鎮江市中小學、幼兒園就合作目的、內容和意義達成共識。由社會工作部與學校對接，了解學校需求，確定進館時間、人數、時長。再由少年兒童圖書館組織各職能部門，完成“課程內容供給、場館設施設備供給和專家資源供給”

等工作。

2.流行情況。此病是魚苗培育階段的主要寄生蟲性病害，車輪蟲或小車輪主要寄生在魚體表或鰓部，顯微鏡檢查會發現側面如“斗笠狀”、運動時如車輪轉動的蟲體活動。嚴重感染時會造成魚苗大量死亡，此病常年都會發生，但是造成大量死亡的主要是在高溫季節。

（4）設計場館教育流程。按照“五個一”模式進行流程安排：①聽一次場館介紹。采用“館情教育”結合“參觀講解”模式，向進館學生介紹圖書館的社會功能、文化資源；②與場館合一個影。選取圖書館最有標志性的場景，為進館學生拍照留念；③走一條場館參觀游線。設計標準參觀游線，將各功能室囊括其中，每次活動根據參觀者年齡特點、校方要求等對游線上各點的停留時長、講解內容和講解風格進行調整；④體驗一次場館服務。將場館課程資源嵌入每次活動流程，為進館學生提供有深度、有趣味的場館教育服務；⑤推薦一次場館。通過活動美文分享、觀后感、活動記錄等形式形成閉環，引導師生成為圖書館的粉絲，分享進館感受，積極推介圖書館。

3.3 “從小愛場館”項目成果展示

場館教育學者宋嫻從館校合作驅動力來源出發，建構起以“內部驅動和外部驅動、強驅動和弱驅動、自上而下的驅動和自下而上的驅動”

為評價維度的館校合作驅動認知框架。根據這一模型，可將“從小愛場館”項目中的館校合作界定為“自上而下的強外部驅動”。“從小愛場館”項目由鎮江市圖書館的行政主管部門設計提出，并將之納入下轄文博場館的行政考核，考核指標細化至活動場次和活動流程。但因場館與學校管理架構不同，場館行政主管部門的影響范圍僅限于場館，對學校響應與否沒有決定權。又因學校與場館的行政主管部門并未就館校合作形成政策性文件，也未就館校合作進行資源調配與方向引導，故各文博場館的“從小愛場館”活動只能“自力更生”，在有限范圍內開展合作。相較由問題生發的合作意愿，任務導向的合作驅動在推進過程中有消弭初心而走向自身反面的風險。面對清單式的目標任務，圖書館必須“克服”專業人員不足、場館空間有限、課程資源匱乏等問題，將完成目標任務作為核心追求，教育性也就在這個過程中被擠占、被消解。面對細化到流程安排的活動要求，館校雙方的主動性難以發揮，合作空間受限，項目成為一套圖書館完成“規定動作”并期待學校和學生“配合表演”的執行程序。

（1）利用已有政策爭取所需資源。引導性、鼓勵性的合作政策實際上預設了一種目標狀態，可以發揮牽引作用，為場館教育主體“提供行動資源，引導其行動方向”

。圖書館應充分利用現有的鼓勵性政策，發揮其導向作用，松動制約性規則，為館校合作項目和場館教育實踐向上級管理部門和社會力量爭取支持。

4 “從小愛場館”項目的分析與討論

鎮江市圖書館“從小愛場館”項目活動流程清晰，結構合理，內容豐富，但從館校合作的理想狀態和場館教育的核心要義出發，仍存在諸多問題，需要反思優化。

而在館校合作背景下，通過推動圖書館場館教育內容標準化，實現與學校課程體系對接，面向學生群體開展有計劃、有針對的教學，有望打破以“正式與非正式”“制度化與非制度化”為標簽的對于學校教育和場館教育的刻板認知，在為場館教育賦值賦能的同時，也能讓學校教育打破“課程資源有限、教學空間狹窄、教學方式單一”

等日益凸顯的瓶頸，達成館校雙方“功能（教學與教化）的相互補充，彼此需求（資源與受眾）的共同滿足，以及共同價值（促進人的更好成長）的最大化實現”

。并向社會傳達一種教育觀念：“教育必須成為一個整體，社會的一切部門都應從結構上統一起來”

，實現教育資源的優化配置，構建以人為核心的多元融合的教育共同體。

2.利用案例創設問題情境。在教學中應用案例教學，源于現實，學生易于接受，從而提高學生學習的興趣。如：在學習第四章“溝通協調”有關“組織內部的公共關系”時，出示“富士康跳樓”案例；學習“組織外部的公共關系”時，出示“三鹿奶業的發展、覆滅”案例。讓學生在對現實中熱點事例的分析中，更深入的理解教材內容。

4.1 任務導向的合作驅動

2021年，鎮江市圖書館借助館校合作平臺，與敏成小學、鎮江外國語學校、賀家弄幼兒園等80余所中小學、幼兒園建立合作，舉辦“從小愛場館”活動62場，提供場館教育活動103次，活動時長124小時，參與學生2000余名。

4.2 機械單向的合作模式

劉婉珍將館校合作模式分類為提供者與接受者模式、場館主導的互動模式、學校主導的互動模式、社區場館學校、場館附屬學校、中介者互動模式”

，鎮江市圖書館與學校的合作屬于“場館主導的提供者與接受者模式”。鎮江市圖書館基于行政指令、職能發揮、宣傳推廣等需求，主動向學校尋求合作，從項目發起到內容提供，從活動組織到現場管理，均占主導地位，學校的主要工作是“提供生源”，即在指定的時間將學生帶到圖書館，教師在活動過程中的參與度很低，成為“看護者”和“旁觀者”的角色。這種單向的不均衡合作是對學校資源的浪費，也是提升場館教育質量的掣肘。缺少學校與教師的參與，學生心理狀態的充分覺知、場館資源向教育資源的有效轉換、教育效果的及時評估和反饋無從談起，這使得場館教育深陷“游覽、休閑、娛樂、走馬觀花”等固有印象，難以形成系統性、針對性、科學性的教育體系，其教育價值的被認同、教育身份的實際獲得也愈加困難。

4.3 囿于管理的教育過程

當涉及到場地遷移（從學校到圖書館）、角色改變（教育者由教師轉變為不熟悉的館員、外請專家等）、場景變換（封閉高控的教室環境變成流動開放的場館環境）等具體且現實的問題時，如何讓學生安全往返、如何平復學生因新環境新刺激引發的情緒波動、如何讓活動過程順暢完成不出意外，成為館校雙方的第一訴求。在新冠疫情反復的情況下，疫情防控又成為舉辦集體活動的硬性要求。為保證“從小愛場館”活動的順利舉辦，一套由距離管理、安全管理、紀律管理、流程管理組成的管理程序被建構起來，活動中經常出現的“訓導教育”和“隊形整理”正是教師和館員努力管理學生以防出現不可控情形的表現。基于個人興趣的游覽必須讓位于“不能掉隊的集體行動”，參觀體驗引發的表達分享欲望則終結于“保持安靜”的規訓，教育者的精力被處理“違紀”事件和尋找“離隊”學生所占據，教育生發的可能被緊湊的紀律和流程管理所消除。在這種情況下，教育的空間被擠壓、秩序與教育的價值錯位不可避免，教育目的演變為“管理學意義上的雙方效益的完成程度，而非教育學意義上的人的價值的實現程度”

。

4.4 尚未融通的行動邏輯

館校合作背景下場館教育的理想狀態是館校雙方以學生為中心，充分利用各自資源和優勢，合力創造有建構空間的教育情境，并通過過程中的引導、啟發、闡釋、爭辯、詰問，使情境內含的教育線索與學生的經驗世界建立長久有效的聯結，使之成為學生理解現實世界問題、型塑個人精神世界的一塊知識拼圖、一次情緒累積或一場思維歷練。但進入現實的行動場域，館校雙方基于各自視角衍生出的兩套尚未融通的行動邏輯，讓合作失去了賴以依托的基礎，從實質融合的理想狀態走向形式結合的現實狀態。

對學校和教師而言，學科性是基礎視角，館校合作項目是否有利于升學，對于提升學生學習成績是否有幫助，是學校和教師是否投入的主要考量。一旦項目對達成這一目標無顯見幫助，學校和教師就會傾向于用“非學科”的態度認知和對待它，這也是“從小愛場館”項目中大多數學校和教師的主要視角和行動邏輯，將之視為“一種休閑娛樂”“一次脫離日常教育情境的新奇體驗”，在這一視角下，學校和教師并未對項目的教育價值形成期待，也沒有動力提取活動中可能存在的教育要素，更不會對場館資源的教育化提出建設性意見。

對場館而言，場館資源能否得到有效利用是其根本遵循，這是現行的以“圖書流通冊次、場館接待人次、活動參與人數”為核心指標的考核制度下，圖書館工作重心的必然轉向。在這一價值取向下，教育的過程被理解為“對資源的展示”和“對活動的組織”，對項目教育價值的追問則被“有多少所學校與圖書館建立了合作”“有多少學生走進了圖書館”“舉辦了多少場活動”“提供了多少次場館服務”等問題所取代。相較難以把握的學生在認知、情感、技能、價值觀上的變化，活動場次達不達標、參與人數夠不夠多、活動場面熱不熱鬧才是圖書館更加關注的問題，而這本質上是一種行政和宣傳邏輯。如何讓學校跳出“學科邏輯”，讓圖書館走出“宣傳邏輯”，共同向“教育邏輯”靠攏，是館校合作和場館教育必須要正視和解決的問題。

5 館校合作背景下場館教育的提升路徑思考

“從小愛場館”項目的問題已經被指出：條塊分割的行政管理結構下，異質系統的行動主體因價值取向和利益追求不同致使合作行動產生異化與偏離。解決的方案也呼之欲出：一種強結構的方案提示人們要從教育觀念、管理體制、合作結構等方面出發，形成一整套完善的館校合作政策、資金、人員、設施設備保障體系，構建良性的場館教育投入、運行、評估監督和激勵機制。另一種偏向行動的方案則指出，于場館或學校而言，制度、政策、觀念、結構的一次性解決是不切實的。館校雙方需要回到真實的教育世界，最大化利用有限的資源完成每一場教育活動的設計和組織。

這兩種方案均偏執于一端，前者代入決策者視角，重結構而無主體的實踐行動，將館校合作背景下場館教育問題的解決轉換為無來由的權力意志的貫徹與表達，后者則強調現有結構的限制與約束，滿足于一時一地一場活動的完成，雖有行動但缺少改變結構的目標指向。應走出“結構—行動”對立的研究取向，從“結構—行動”互構的邏輯出發思考館校合作背景下場館教育的提升路徑，即一方面重視結構限制下場館教育行動主體的主觀能動性，另一方面利用場館教育主體行動的再生產實現對結構、規則和資源的重構，形成“結構—行動—結構”的反復認識和不斷建構的循環互動模式。

隨著互聯網金融的快速發展、大學生網絡借貸平臺迅速興起。本文通過調查問卷的方式，以大學生群體為主要對象，了解大學生對網絡借貸平臺的認知和使用現狀。并通過深入的實證分析得出大學生的家庭收入、每月生活費水平和網絡借貸平臺的安全性是影響大學生對借貸平臺選擇的因素。大學生首先應該量入為出、適度消費，合理規劃每月收入和支出，確保對網絡借貸平臺的使用不會影響自身的學習和生活。其次，應該盡量選擇信譽好、安全性高的網絡借貸平臺，降低網絡借貸平臺使用風險。

5.1 在結構的限制中積極行動

合作政策尚未落地、保障措施經常性不足、教育觀念未完全轉向、合作各方“貌合神離”等，是館校合作背景下場館教育的初始狀態，對教育主體的實踐行動有先在的制約，但也是主體開展教育實踐的橋梁和中介。

在組織活動的過程中，鎮江市圖書館也實現了館藏結構、場館服務、活動統籌和資源利用的優化：通過與鎮江市各小學的溝通，收集教師推薦書目，在圖書館內設置校園推薦書架，將館藏與學校課外推薦閱讀結合起來，精準滿足學生群體的閱讀需求；針對長久以來低幼閱讀服務的缺失，以“從小愛場館”為契機，將辦證年齡從6歲下移至3歲，同時開放繪本借閱，讓幼兒園學生也能享受閱讀服務；為開發館內教育資源，將各職能部門的特色活動整合起來，以“從小愛場館”為線索，改變各自為政的狀態，串成相互聯系、互為補充的活動鏈；結合學生的參觀游覽，將館內有特色但不為人知的精品展覽、數字體驗、線下活動等展示給更多人。

（2）利用各類文化和技術工具塑造共享的價值體系。如通過舉辦館校合作啟動儀式、現場觀摩研討活動、項目推進會等構建合作平臺，為合作“破冰”，引導參與者“在某些時空場合中對日常的結構加以反思”

，跳出習慣的行動邏輯，達成對館校合作價值與場館資源利用的再度思考，塑造共享的教育觀念體系。

（3）利用規則和理論規制共同體的合作秩序。制定細化的館校合作方案，就合作目標、教育內容、活動形式、活動保障、各方分工與責任進行商討，澄清合作情境中雙方的利益沖突，理順合作邏輯，破除管理難題，為館校合作提供行動秩序。利用相關教育理論和合作理論，為教育主體理解場館教育目標、闡釋自身教育實踐、評價場館教育成效提供依據，確保館校合作項目在教育的軌道上有序運行。

（4）利用資源共享鞏固合作成果。充分發掘館校雙方資源優勢，明晰雙方教育職責，了解彼此需求和期待，并通過日常的資源互換，維系館校雙方的經常性互動，將外在的合作驅動轉變為內生的合作需求，將資源的共建共享從一次完成轉變為常態開展，形成館校雙方相互依賴、彼此信任、有機聯系的合作局面。

5.2 依托行動實現結構之重構

行動者并非機械地置身已有結構框架中，相反可通過行動運作資源，實現規則與結構的重構。在有限條件下發揮館校雙方優勢，開展高質量場館教育實踐，這是場館教育主體利用并“解構”現有結構的第一步，但教育行動始于此卻不止于此，通過不斷反思監控行動過程，適時調整行動策略，有效利用相關規則和資源，圖書館等行動主體可以為館校合作和場館教育實踐創造更為有利的結構性條件。

1.2.3 MTT法檢測細胞活力 將轉染的細胞接種于96孔板中，分別于不同時間檢測細胞活力。檢測前4 h每孔加入5 mg/ml的MTT 20 μl，培養4 h后，棄上清，加入150 μl DMSO震蕩10 min，測定波長570 nm處各孔的光吸收值。

（1）提升教育質量，以筑牢行動基礎。館校雙方應就每一場場館教育的主題、目標、內容、方法、評價等具體問題進行認真計劃、耐心溝通和彼此說服，優化內容編排和呈視邏輯，設計和組織目的明確、指向清晰、符合學生認知特點的場館教育活動，推動館校合作由單向機械走向深度融合，促進場館教育由走馬觀花走向延展深入，形成圖書館、學校、學生、管理部門等參與者各得其所、各取所需的局面，實現教育目標、管理目標和社會效益有機統一，為后續的資源爭取和規則重置夯實基礎。

驅動模塊使用的驅動芯片為L298N雙H橋直流電機驅動芯片，驅動電路原理圖如圖3所示。L298N為SGS公司生產的專門用于驅動二相和四相電機的驅動器。它擁有四通道邏輯電路，內含兩個H橋高電壓大電流雙全橋式驅動器，接收標準TTL邏輯電平信號。其上的四個端子 IN1、IN2、IN3、IN4可以通過輸入高低電平來控制電機A和電機B的正反轉，具體組合方式如表1所示。端子ENA和ENB是使能端，可以接收來自單片機的PWM波進行調速。當使能信號為0時，電機處于自由停止狀態；當使能信號為1時，配置IN所接單片機的相應引腳才可以使電機處于正轉、反轉、制動狀態[2]。

（2）調整目標指向，以擴大行動空間。為學生提供有質量的教育內容是場館教育的核心追求，但核心目標的實現離不開持續的課程開發、常態化的館校合作和教育共同體的專業成長等衍生目標的達成。因此，行動主體需要跳出單一的目標指向，從場館和學校兩個系統的有效合作出發，厘清場館教育在微觀、中觀和宏觀層面的限制因素和有利條件，以高質量的場館教育項目為杠桿，撬動保障資源，破除限制條件，在政策牽引、管理體制和人才培養等方面為場館教育創造更大的行動空間。

（3）加強宣傳推廣，以獲取權威資源。通過線上線下宣傳報道、項目成果驗收與交流、典型案例申報與推介等方式，凝聚社會目光，推動行業研究，引發模仿效應，擴大場館教育項目的公共屬性，爭取公眾和相關部門的支持，以社會影響置換權威資源，積極尋找和建構支持性的制度體系，實現館校合作下場館教育的超越發展。

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