指向高階思維培育的高中化學(xué)課堂提問(wèn)策略探析

張慧敏，關(guān) 明

(新疆師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，新疆烏魯木齊，830054)

社會(huì)發(fā)展需要更多高素質(zhì)人才，教育訴求由追求知識(shí)與技能的獲取轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維發(fā)展。提升學(xué)生的高階思維能力是學(xué)科核心素養(yǎng)的普遍要求，是教學(xué)改革的關(guān)鍵，是目前乃至未來(lái)較長(zhǎng)時(shí)間的重要教育目標(biāo)。高階思維產(chǎn)生于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、求解問(wèn)題的過(guò)程中，是一種能夠?qū)?fù)雜問(wèn)題求解的高層次、綜合性能力。發(fā)展高階思維是新時(shí)代培養(yǎng)綜合性、創(chuàng)新性人才的具體要求?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》以培育核心素養(yǎng)為目標(biāo)，凸顯學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式的教育方法，注重營(yíng)造真實(shí)的問(wèn)題環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中解決問(wèn)題。[1]課堂提問(wèn)是培育高階思維的有效途徑之一，不僅可以引領(lǐng)學(xué)生思考知識(shí)內(nèi)容，而且能夠訓(xùn)練他們的問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)造性思維等。通過(guò)厘清高階思維內(nèi)涵，梳理高中化學(xué)課堂提問(wèn)中出現(xiàn)的問(wèn)題，本文有針對(duì)性地提出以高階思維為取向的課堂提問(wèn)策略，以此啟迪學(xué)生思維、優(yōu)化教師教學(xué)策略，提高課堂教學(xué)有效性。

一、高階思維的內(nèi)涵分析

高階思維源于Bloom的認(rèn)知教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，Anderson在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂，將認(rèn)知過(guò)程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層級(jí)，而分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造通常被稱(chēng)作“高階思維”。[2]我國(guó)學(xué)者鐘志賢提出的高階思維的定義被普遍認(rèn)同，即高階思維能力是在高層次認(rèn)知水平上的一種綜合性能力，包括問(wèn)題解決能力、批判能力、決策能力和創(chuàng)新能力。[3]在認(rèn)知過(guò)程中，高階思維逐步由具體到抽象，在復(fù)雜問(wèn)題求解過(guò)程中不斷發(fā)展和深化，具有復(fù)雜性、不規(guī)則性和多樣性特征。[4-5]

高階思維是在低階思維的基礎(chǔ)上綜合發(fā)展起來(lái)的，并通過(guò)與較高層次思維之間相互聯(lián)結(jié)、相互流動(dòng)而逐步產(chǎn)生的。[6]通過(guò)梳理高階思維概念內(nèi)涵，根據(jù)高階思維可劃分為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造三個(gè)維度，細(xì)化成八個(gè)要素，本文以高階思維的形成過(guò)程為切入點(diǎn)，側(cè)重于體現(xiàn)真實(shí)問(wèn)題解決過(guò)程中的高階思維能力構(gòu)成及要素，如表1所示。

表1 高階思維構(gòu)成要素與內(nèi)容

二、高中化學(xué)課堂提問(wèn)教學(xué)存在的問(wèn)題

高階思維產(chǎn)生于思考問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)矛盾，初步判斷、設(shè)計(jì)方案，自我反思、解決問(wèn)題的過(guò)程中。[7]提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中活躍思維、提高思維水平及培育高階思維的有效途徑。在當(dāng)前的高中化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，由于任務(wù)繁重、課時(shí)限制及高考?jí)毫Φ确矫嬗绊懀處焹A向于對(duì)知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單提問(wèn)而非對(duì)促進(jìn)思維發(fā)展的深度提問(wèn)，導(dǎo)致學(xué)生思維訓(xùn)練的機(jī)會(huì)較少，思維能力難以得到提高。基于文獻(xiàn)分析和實(shí)踐調(diào)研，當(dāng)前高中化學(xué)課堂提問(wèn)教學(xué)主要存在以下問(wèn)題。

(一)問(wèn)題設(shè)置不當(dāng)，學(xué)生思維構(gòu)建過(guò)程受阻

部分教師未對(duì)高中化學(xué)教材中的思維體系進(jìn)行整合，不注重對(duì)學(xué)生的差異性與“最近發(fā)展區(qū)”的分析，問(wèn)題設(shè)計(jì)能力不足，導(dǎo)致問(wèn)題的認(rèn)知水平過(guò)低且缺乏目的性、層次性、邏輯性，問(wèn)題類(lèi)型多為封閉型問(wèn)題。例如，“蒸餾操作中將冷凝水從下口進(jìn)上口出，這樣操作對(duì)不對(duì)”等問(wèn)題僅僅要求學(xué)生回答是或不是、對(duì)或不對(duì)，使學(xué)生的思維停留在記憶、理解的低階層次上，無(wú)法進(jìn)行知識(shí)整合與模型搭建，難以從問(wèn)題中構(gòu)建思維。

(二)候答時(shí)間不足，學(xué)生思維活躍度降低

在教學(xué)任務(wù)繁重、教學(xué)時(shí)間有限的情況下，部分教師急于完成教學(xué)目標(biāo)而沒(méi)有給予學(xué)生充分的思考時(shí)間。無(wú)人作答時(shí)，部分教師會(huì)以自問(wèn)自答的方式終結(jié)問(wèn)題或轉(zhuǎn)問(wèn)其他問(wèn)題；在學(xué)生思考時(shí)間過(guò)長(zhǎng)時(shí)，部分教師會(huì)急于告知答案或不斷給出提示，打斷學(xué)生思維建構(gòu)的過(guò)程。這與高階思維培養(yǎng)的目標(biāo)和做法背道而馳，導(dǎo)致學(xué)生在此課堂氛圍中出現(xiàn)直接等待教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案的情況。候答時(shí)間不足，學(xué)生未做深度思考，并不利于活躍學(xué)生的思維。

(三)師生互動(dòng)較少，學(xué)生思維積極性降低

高中化學(xué)課堂知識(shí)容量大，為了能夠有序推進(jìn)課堂教學(xué)，部分教師在提問(wèn)時(shí)常選擇學(xué)業(yè)成績(jī)較好、基礎(chǔ)較好的學(xué)生作答，師生互動(dòng)機(jī)會(huì)不均衡。在師生互動(dòng)不足的情況下，學(xué)生多數(shù)時(shí)間都是在被動(dòng)地回答教師的問(wèn)題，他們思維能力停滯不前，很難從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、已有知識(shí)原理中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并主動(dòng)提問(wèn)。這削弱了學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，使他們?nèi)狈μ岢鰡?wèn)題的動(dòng)機(jī)，難以積極主動(dòng)地思考。

(四)提問(wèn)反饋消極，學(xué)生思維創(chuàng)新動(dòng)力不足

評(píng)價(jià)與反饋環(huán)節(jié)缺失是課堂提問(wèn)過(guò)程的常見(jiàn)問(wèn)題。在學(xué)生回答完問(wèn)題后，教師多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)來(lái)判定答案的對(duì)錯(cuò)，缺少對(duì)學(xué)生思考方法和研究途徑的追問(wèn)和拓展。這種評(píng)價(jià)和反饋方式阻礙學(xué)生思維模式的發(fā)展和創(chuàng)新，學(xué)生僅知道問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案，無(wú)法將知識(shí)進(jìn)行有效的遷移，缺少對(duì)問(wèn)題解決途徑的深度思考。這不利于培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的探究樂(lè)趣，而且會(huì)讓學(xué)生在心理層面否定自己，創(chuàng)新動(dòng)力更不足。

三、培育高階思維的高中化學(xué)課堂提問(wèn)策略

高中化學(xué)知識(shí)是在初中階段掌握的基本化學(xué)知識(shí)、化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能、計(jì)算和應(yīng)用的基礎(chǔ)上逐漸系統(tǒng)化和理論化的，完善和補(bǔ)充了化學(xué)基本概念和理論基礎(chǔ)，這對(duì)學(xué)生思維能力水平有了更高要求。在知識(shí)難度、思維廣度大幅度提升的教育背景下，高中化學(xué)教師在課堂教學(xué)中需要充分培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維，在提問(wèn)過(guò)程中應(yīng)體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科思維方法，如辯證轉(zhuǎn)化、分類(lèi)比較、定性定量、對(duì)立統(tǒng)一等。[8]針對(duì)教師問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏目的性、提問(wèn)過(guò)程過(guò)于匆忙、學(xué)生主動(dòng)性不強(qiáng)、評(píng)價(jià)反饋過(guò)于籠統(tǒng)的現(xiàn)狀，本文結(jié)合高中化學(xué)學(xué)科特征提出以下策略。

(一)設(shè)計(jì)層次遞進(jìn)的問(wèn)題，分析學(xué)生思維能力

高階思維的形成是由淺入深、循序漸進(jìn)的，需要教師對(duì)問(wèn)題進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題背后的知識(shí)內(nèi)容、思維方法與解決路徑。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，既要基于一定的教學(xué)目標(biāo)，又要根據(jù)學(xué)情分析明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需要。問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)由低階問(wèn)題逐步提升至高階問(wèn)題，由易到難、由淺入深，促使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展高階思維。以“氯氣與水的反應(yīng)”為例，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)具有啟發(fā)性，讓學(xué)生能夠圍繞問(wèn)題進(jìn)行深入思考，如表2所示。

表2 “氯氣與水的反應(yīng)”思維目標(biāo)與問(wèn)題設(shè)計(jì)

在化學(xué)教學(xué)中，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)充分體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科特征，即通過(guò)微觀(guān)與宏觀(guān)的聯(lián)系，在分子原子水平上理解化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)，并以此作為依據(jù)進(jìn)行問(wèn)題推進(jìn)，提升學(xué)生的推理能力與遷移能力，完善學(xué)生的思維體系。例如，從氯原子結(jié)構(gòu)和氯元素的化合價(jià)分析氯氣，就是將微觀(guān)的原子結(jié)構(gòu)與宏觀(guān)的化學(xué)性質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，初步構(gòu)建學(xué)生“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”化學(xué)思維的過(guò)程和表現(xiàn)。根據(jù)對(duì)教材內(nèi)容的剖析，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)新知識(shí)與原有認(rèn)知的銜接點(diǎn)，在分析氯氣與水反應(yīng)的化學(xué)方程式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步判斷出氯水中含有哪些粒子，評(píng)價(jià)使用氯氣進(jìn)行自來(lái)水消毒的優(yōu)勢(shì)和弊端，最后設(shè)計(jì)出檢驗(yàn)次氯酸光照分解產(chǎn)物的實(shí)驗(yàn)方案。可以看出，該問(wèn)題設(shè)計(jì)是基于學(xué)生的思維認(rèn)知發(fā)展過(guò)程進(jìn)行的，讓學(xué)生在原有思維能力上通過(guò)分析氯氣的相關(guān)性質(zhì)并以此為依據(jù)探究氯氣與水的反應(yīng)，逐步提升高階思維能力。

(二)給予充足的候答時(shí)間，促使學(xué)生思維有效建構(gòu)

課堂教學(xué)的推進(jìn)并不是簡(jiǎn)單地將多個(gè)問(wèn)題進(jìn)行堆積，而是在提問(wèn)過(guò)程中綜合運(yùn)用多種方式提高學(xué)生的思維活躍度?；趩?wèn)題的不同層次水平及難度差異，教師的提問(wèn)時(shí)間和候答時(shí)間應(yīng)有所區(qū)分。一些超越學(xué)生現(xiàn)有思考能力的提問(wèn)，單純延長(zhǎng)思考時(shí)間并不會(huì)促進(jìn)其思維的提升。因此，教師需要針對(duì)知識(shí)沖突點(diǎn)，準(zhǔn)確予以指導(dǎo)和調(diào)整候答時(shí)間。

對(duì)記憶、理解層面的學(xué)生通過(guò)回顧知識(shí)內(nèi)容或查閱課本便能得出答案的化學(xué)問(wèn)題，教師在提問(wèn)后幾秒內(nèi)即可讓學(xué)生作答。對(duì)此類(lèi)問(wèn)題，教師可以采用全班集體回答的方式，對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握情況進(jìn)行初步的整體性判斷。對(duì)分析、應(yīng)用層面的學(xué)生需要分解為一系列子問(wèn)題并逐個(gè)擊破的化學(xué)問(wèn)題，教師可以根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度適當(dāng)延長(zhǎng)候答時(shí)間，預(yù)留二至五分鐘為宜。對(duì)此類(lèi)問(wèn)題，教師可以采用小組合作回答的方式，讓學(xué)生先將問(wèn)題任務(wù)進(jìn)行細(xì)化和拆分，然后逐個(gè)解決，最后整合分享。鑒于個(gè)人思維方式和思維過(guò)程不同，小組合作的形式可以避免因個(gè)人思維受阻而出現(xiàn)任務(wù)停滯的情況，有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析能力與交流合作能力。對(duì)難度較大的、綜合性更強(qiáng)的評(píng)價(jià)層面的化學(xué)問(wèn)題，教師預(yù)留再多候答時(shí)間學(xué)生也無(wú)法作答時(shí)，教師可以通過(guò)布置課后任務(wù)的形式，讓學(xué)生在課后查閱資料，發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)，初步推測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)論并設(shè)計(jì)方案，根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行自我總結(jié)和反思，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)方案。在次日課堂上，學(xué)生分享實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及結(jié)論后，教師再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比不同實(shí)驗(yàn)過(guò)程，評(píng)價(jià)各實(shí)驗(yàn)方案的優(yōu)勢(shì)與不足，選擇最佳實(shí)驗(yàn)方案執(zhí)行。

(三)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

分析學(xué)生高階思維的發(fā)生路徑可知，思維不是自然發(fā)生的，是由“難題和疑問(wèn)”或“困惑、混淆或懷疑”引發(fā)的。[7]提問(wèn)應(yīng)以學(xué)生為主體，由自發(fā)的求知欲望進(jìn)行驅(qū)動(dòng)。在化學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，以批判性思維分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果，從認(rèn)知沖突中引發(fā)深層次的思考，從而提出新的疑惑或?qū)?wèn)題的新認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的遷移與再創(chuàng)造。學(xué)生在原有認(rèn)知基礎(chǔ)上思考問(wèn)題的過(guò)程不是一蹴而就的，還需要教師在思維建構(gòu)的癥結(jié)處給予進(jìn)一步引導(dǎo)和情感激勵(lì)。主動(dòng)提問(wèn)能夠促使學(xué)生發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，優(yōu)化自己的問(wèn)題視角與邏輯思維，從而提出更加有深度和廣度的化學(xué)問(wèn)題。

化學(xué)實(shí)驗(yàn)在很大程度上能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作或觀(guān)察實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)發(fā)現(xiàn)與原有認(rèn)知相矛盾的地方，進(jìn)而提出問(wèn)題。例如，在“鈉及其化合物”的教學(xué)中，在學(xué)生觀(guān)察鈉與水反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象后，教師不要急于解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，而是將課堂主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，詢(xún)問(wèn)學(xué)生通過(guò)觀(guān)察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象有什么疑惑。學(xué)生可能提出“為什么鈉會(huì)浮在水面上”“為什么鈉會(huì)熔成小球”“為什么鈉會(huì)游動(dòng)并發(fā)出響聲”“為什么溶液顏色會(huì)發(fā)生變化”等問(wèn)題。此時(shí)，教師可以展示鈉的熔點(diǎn)、沸點(diǎn)、密度等數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生思考鈉的物理性質(zhì)對(duì)該實(shí)驗(yàn)的影響，回憶質(zhì)量守恒定律及猜想反應(yīng)產(chǎn)物。若學(xué)生推斷出的反應(yīng)產(chǎn)物與實(shí)際產(chǎn)物有出入，教師則需要進(jìn)一步提示學(xué)生注意氧化還原反應(yīng)中化合價(jià)的變化，引導(dǎo)學(xué)生由此過(guò)程得出鈉與水反應(yīng)的化學(xué)方程式。在主動(dòng)提問(wèn)與自主解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生可借助教材和實(shí)驗(yàn)中的化學(xué)情境，利用相關(guān)信息與已有知識(shí)推測(cè)現(xiàn)象背后的化學(xué)本質(zhì)，在質(zhì)疑—釋疑過(guò)程中發(fā)展高階思維能力。

化學(xué)學(xué)科實(shí)踐性強(qiáng)，內(nèi)容覆蓋面廣，化學(xué)在工農(nóng)業(yè)以及生活中運(yùn)用廣泛，具有豐富的情境素材。從社會(huì)生活中尋找相關(guān)情境素材，合理將其與化學(xué)知識(shí)融合在一起，培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)身邊化學(xué)現(xiàn)象提出問(wèn)題的能力，這是發(fā)展學(xué)生批判性思維的重要方式。例如，學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)提出的“自熱火鍋、暖寶寶和蒸汽眼罩為什么能夠放出熱量？發(fā)熱包的組成成分有哪些？發(fā)熱原理是什么”“袋裝食品的干燥劑中球形的小顆粒是什么物質(zhì)？干燥過(guò)程中是否發(fā)生化學(xué)變化”等問(wèn)題，是學(xué)生發(fā)展批判性思維的結(jié)果和表現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查閱資料、加工信息、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、交流討論、反思評(píng)價(jià)等形式，最終形成解決問(wèn)題的完整框架。在此過(guò)程中，學(xué)生將化學(xué)學(xué)科知識(shí)與生活中的應(yīng)用結(jié)合起來(lái)，多方位、多角度地運(yùn)用知識(shí)、發(fā)散思維，開(kāi)展實(shí)驗(yàn)探究，從而提升認(rèn)知能力和思維水平。

(四)選用科學(xué)的理答方式，驅(qū)動(dòng)學(xué)生構(gòu)建思維

教師選用科學(xué)的理答方式是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重要途徑。對(duì)學(xué)生的回答，教師不應(yīng)采用終結(jié)性評(píng)價(jià)直接判定對(duì)錯(cuò)，而是針對(duì)學(xué)生分析過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步追問(wèn)、反問(wèn)，探究學(xué)生是如何分析得出這個(gè)答案的，讓學(xué)生自己分析思維過(guò)程中的誤區(qū)、以批判性思維反思學(xué)習(xí)過(guò)程。若學(xué)生的答案錯(cuò)誤或與正確答案偏離過(guò)多時(shí)，教師則可以通過(guò)詢(xún)問(wèn)學(xué)生判斷錯(cuò)誤原因等方式，給予適當(dāng)?shù)奶崾?、提供與答案有關(guān)的線(xiàn)索，幫助學(xué)生找到突破口。若學(xué)生給出的答案含糊不清或不夠深入時(shí)，教師則可以根據(jù)學(xué)生的思維層次，將問(wèn)題進(jìn)行分解細(xì)化后再向?qū)W生提出下一思維層次的問(wèn)題，幫助學(xué)生更加深入地思考，使答案更加準(zhǔn)確和具體。

例如，在“鐵及其化合物”的教學(xué)中，針對(duì)紅熱的鐵與水蒸氣發(fā)生反應(yīng)后產(chǎn)生一種無(wú)色無(wú)味氣體的情況，在詢(xún)問(wèn)“該氣體是什么”而學(xué)生回答“是氧氣”時(shí)，教師不應(yīng)直接判定為錯(cuò)誤答案，而是進(jìn)一步追問(wèn)“你是如何得出這個(gè)答案的”，讓學(xué)生進(jìn)一步說(shuō)出自己的思考過(guò)程，即“鐵與水蒸氣中含有鐵元素、氫元素、氧元素，根據(jù)質(zhì)量守恒定律得出生成的氣體可能是氧氣”?；诖?，教師需要先對(duì)學(xué)生能夠基于質(zhì)量守恒定律進(jìn)行思考給予肯定和表?yè)P(yáng)，然后循著學(xué)生的思維方式進(jìn)一步追問(wèn)“根據(jù)質(zhì)量守恒還有可能是什么氣體”，引導(dǎo)學(xué)生回答出“是氫氣”。教師表示肯定后提供相關(guān)線(xiàn)索，告知學(xué)生該反應(yīng)生成了一種黑色有磁性的物質(zhì)，讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)的物質(zhì)性質(zhì)推斷這種黑色有磁性的物質(zhì)可能是什么物質(zhì)，并在學(xué)生確定該物質(zhì)的基礎(chǔ)上，根據(jù)氧化還原反應(yīng)的規(guī)律推測(cè)是氧氣還是氫氣或兩者皆有，后設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師要厘清學(xué)生的解題思路，多使用鼓勵(lì)式的評(píng)價(jià)語(yǔ)，給予積極引導(dǎo)和及時(shí)反饋，最大限度地激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)機(jī)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生構(gòu)建思維，提升課堂提問(wèn)的有效性。

總而言之，課堂提問(wèn)是教育教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，更是學(xué)生高階思維發(fā)展的重要途徑。在高中化學(xué)課堂教學(xué)中，教師要充分理解高階思維內(nèi)涵并優(yōu)化課堂提問(wèn)策略，引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)已學(xué)知識(shí)，綜合運(yùn)用多種方法解決問(wèn)題，建構(gòu)更深層次的思維認(rèn)知體系。對(duì)此，教師需要根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)不斷優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)、提問(wèn)技巧和反饋方式，從而培育學(xué)生的高階思維能力，提高教師的專(zhuān)業(yè)能力，提升課堂教學(xué)的有效性。