孤獨(dú)癥兒童演繹推理教學(xué)研究述評(píng)

屈可錚 裔志輝 胡曉毅

(1.南京特殊教育師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院 南京 210038；2.伊利諾伊大學(xué) 芝加哥分校應(yīng)用健康科學(xué)院 芝加哥 60608；3.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 孤獨(dú)癥兒童教育研究中心 北京 100875)

一、前言

演繹推理是人類認(rèn)知和邏輯思維發(fā)展中形成推論的重要能力，指從一個(gè)條件命題或從三段論中的兩個(gè)前提推出結(jié)論[1]。兒童一旦具備了演繹推理的能力，能夠舉一反三，認(rèn)知發(fā)展速度也將迅速提升[2]。因此，如何培養(yǎng)兒童的演繹推理能力是認(rèn)知心理學(xué)的重點(diǎn)研究內(nèi)容[3]，演繹推理能力的培養(yǎng)也被廣泛運(yùn)用于普通兒童的教學(xué)中。如Teresa等人對6名5—6歲普通幼兒進(jìn)行了抽象類屬關(guān)系的教學(xué)，其中就運(yùn)用了有利于培養(yǎng)兒童演繹推理能力的方法：教師先告知兒童藍(lán)色盒子在白色盒子里，白色盒子又在紅色盒子里，然后讓兒童回答藍(lán)色盒子是否在紅色盒子里，經(jīng)多輪實(shí)物教學(xué)后，兒童能夠回答抽象類屬關(guān)系的問題[4]。此外，演繹推理的能力也體現(xiàn)在心理理論，尤其是換位思考的教學(xué)中。如Heagle與Rehfeldt對3名6—11歲普通兒童進(jìn)行換位思考(我—你、這里—那里、這時(shí)—那時(shí))的教學(xué)[5]。結(jié)果表明，經(jīng)多輪實(shí)例教學(xué)后，3名兒童都能將換位思考能力泛化到未經(jīng)教學(xué)的情境中。

演繹推理教學(xué)旨在培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童的演繹推理能力，近年來逐漸成為國外孤獨(dú)癥兒童教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)[6-8]。在我國，隨著隨班就讀工作的持續(xù)推進(jìn)，越來越多的孤獨(dú)癥兒童，尤其是輕中度孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀，如何提高他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)逐漸成為教師和學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)[9]。學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的語言和社交技能可通過早期干預(yù)得到提升，但進(jìn)入學(xué)齡階段后，認(rèn)知能力薄弱成為孤獨(dú)癥兒童發(fā)展的瓶頸[10]。此外，孤獨(dú)癥兒童的泛化能力普遍較弱，缺乏觸類旁通的能力，知識(shí)與知識(shí)之間彼此孤立，通常需要較長的時(shí)間才能掌握少量的信息。因此，基于孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，培養(yǎng)其演繹推理能力，能有效促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童認(rèn)知和邏輯思維的發(fā)展，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

國外針對孤獨(dú)癥兒童的演繹推理教學(xué)已開展了相關(guān)研究。本文在介紹其演繹推理教學(xué)原理的基礎(chǔ)上，分析國外學(xué)者如何將演繹推理能力嵌入各個(gè)學(xué)科，以期為我國學(xué)者開展相關(guān)領(lǐng)域的研究和教師進(jìn)行演繹推理教學(xué)提供借鑒。

二、演繹推理的教學(xué)原理

演繹推理教學(xué)需要教師通過系統(tǒng)教學(xué)幫助兒童建立兩種及以上概念(物品)之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而使兒童推理出未經(jīng)教學(xué)的概念(物品)之間的關(guān)聯(lián)。刺激等量(Stimulus Equivalence)和關(guān)系框架理論(Relational Frame Theory)是演繹推理教學(xué)中最常用的兩種教學(xué)原理[11]。

(一)刺激等量

刺激指有機(jī)體通過視覺、聽覺等感受器接收到的各種信息，例如，兒童看到的圖片、聽到的詞語等。刺激等量指在建立特定刺激與刺激之間的關(guān)聯(lián)后，個(gè)體能夠推理出之前未經(jīng)教學(xué)的刺激之間的關(guān)聯(lián)。刺激等量具有反身性(reflexivity，即A=A)、對稱性(symmetry，即如果A=B，那么B=A)和轉(zhuǎn)移性(transitivity，即如果A=B且B=C，那么A=C)的特點(diǎn)。例如，由圖1所示，學(xué)生能夠在聽到數(shù)字“2”的語音(A)后，選擇繪有兩只小鴨子的卡片(B，A=B)，然后教師向?qū)W生展示兩只小鴨子的圖片(B)和數(shù)字“2”的卡片(C)，并告訴學(xué)生“這兩個(gè)是一樣的”(B=C)。那么，具有演繹推理能力的學(xué)生可以在看到“2”的卡片時(shí)，選出繪有兩只小鴨子的卡片(C=B)，并能夠在聽到“2”的語音后，選擇“2”的卡片(A=C)。

圖1 運(yùn)用刺激等量原理進(jìn)行的教學(xué)

首次在特殊教育領(lǐng)域運(yùn)用刺激等量原理培養(yǎng)兒童演繹推理能力的是美國學(xué)者Sidman。他在1971年對1名重度智力障礙兒童進(jìn)行教學(xué)時(shí)，兒童已經(jīng)建立起詞匯的聲音(A)與圖片(B)之間的關(guān)聯(lián)(即在聽到詞匯的聲音后，選出相應(yīng)的圖片，或看到圖片說出詞匯；A=B)。在研究人員教兒童建立詞匯的聲音(A)與文字(C)之間的關(guān)聯(lián)(即在聽到詞匯的聲音后，選出相應(yīng)的文字；A→C)之后，兒童可以將文字和相應(yīng)的圖片聯(lián)系在一起(B=C)，并正確讀出文字(C→A)[12]。這一結(jié)果表明，兒童可以通過以刺激等量為原理的教學(xué)表現(xiàn)出演繹推理能力，進(jìn)而提升閱讀理解能力。

(二)關(guān)系框架理論

除刺激等量外，關(guān)系框架理論作為一種內(nèi)涵更豐富的演繹推理教學(xué)原理，得到了特教學(xué)者和教師的廣泛關(guān)注[13]。關(guān)系框架理論在刺激等量的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充了相異、比較、反義、空間關(guān)系、時(shí)間關(guān)系、因果關(guān)系、層級(jí)和二元關(guān)系等多種刺激關(guān)系的教學(xué)方法，并提出相互蘊(yùn)含(mutual entailment；如，如果A>B，則BB，B>C，則A>C)及功能轉(zhuǎn)移(transformation of function；如果A>B，B有甜味，則A更甜)三種關(guān)系框架。研究者教兒童抽象符號(hào)A比B大，然后再教兒童抽象符號(hào)B比C大；在4—5組教學(xué)后，兒童掌握了以上大小關(guān)系，并能回答出之前未曾教過的抽象符號(hào)A和C之間的大小關(guān)系。研究結(jié)果表明，通過對5組比較關(guān)系的直接教學(xué)，兒童可以在未經(jīng)教學(xué)的前提下進(jìn)行12種大小關(guān)系的比較[14]。

無論是基于刺激等量，還是基于關(guān)系框架理論的教學(xué)，為了表現(xiàn)出演繹推理能力，個(gè)體都需要積累大量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而這種積累主要通過多重范例訓(xùn)練(multiple exemplar training)進(jìn)行[15]。多重范例訓(xùn)練通過展示物體的不同狀態(tài)、多樣化的反應(yīng)類型和形式幫助兒童歸納并建立起物體的抽象概念[16]。例如，教師向兒童展示不同狗的圖片時(shí)，要求兒童提取出這些圖片的共同特點(diǎn)，并根據(jù)這些特點(diǎn)對未經(jīng)教學(xué)的圖片進(jìn)行判斷[17]。Barnes-Holmes等人運(yùn)用多重范例訓(xùn)練的方法，基于關(guān)系框架理論對3名4—6歲普通兒童進(jìn)行了演繹推理教學(xué)，通過運(yùn)用17套不同的“紙幣”進(jìn)行教學(xué)，能夠幫助兒童通過演繹推理成功建立起“相反”的概念[18]。多重范例訓(xùn)練被認(rèn)為是進(jìn)行演繹推理教學(xué)的常見方法[19]。

三、演繹推理教學(xué)在學(xué)科中的應(yīng)用

國外研究者將演繹推理教學(xué)嵌入學(xué)科教學(xué)中，在教授兒童學(xué)科知識(shí)和技能的同時(shí)培養(yǎng)他們的演繹推理能力，這些學(xué)科包括語文、數(shù)學(xué)等。由于刺激等量和關(guān)系框架理論被認(rèn)為是斯金納語言行為理論的延伸[20]，因此，演繹推理教學(xué)在語文學(xué)科中的應(yīng)用較多。

(一)語文教學(xué)

演繹推理教學(xué)在語文學(xué)科中的應(yīng)用包括基于演繹推理教學(xué)的命名(tact)教學(xué)、對話(intraverbal)教學(xué)、知名(naming)教學(xué)、指示代詞教學(xué)、比喻教學(xué)、情緒教學(xué)等。

1.命名教學(xué)

命名技能對于孤獨(dú)癥兒童在日常生活中回答問題及分享信息至關(guān)重要。基于演繹推理教學(xué)的命名教學(xué)無需兒童反復(fù)跟讀，而是讓學(xué)生在聽到物品名稱后選擇正確的物品。在經(jīng)過多重范例教學(xué)后，學(xué)生可以在教師展示某種物品時(shí)說出相應(yīng)的名稱。教師在這一過程中更容易進(jìn)行輔助，教學(xué)效率也更高。例如，學(xué)生首先將紙幣的語音“10元”(A)和10元紙幣(B)關(guān)聯(lián)起來(即在聽到描述面值的語音時(shí)選擇相應(yīng)的紙幣，A→B)，然后進(jìn)行演繹推理，發(fā)展出了兩者之間相互蘊(yùn)含的關(guān)系(即在看到紙幣時(shí)發(fā)出語音，B→A)，即學(xué)會(huì)對該物品的命名。Egan和Barnes-Holmes曾在此方法的基礎(chǔ)上，讓2名學(xué)前孤獨(dú)癥兒童在未經(jīng)直接教學(xué)的情況下，成功將紙質(zhì)、語音、文字形式的錢幣關(guān)聯(lián)起來[21]。Groskreutz等人在上述教學(xué)方法中加入了文字要素：他們將詞匯的聲音(A)與詞匯圖卡(B)同時(shí)呈現(xiàn)給兒童(AB)，并教兒童在看到并聽到AB刺激后，指認(rèn)出正確的詞匯字卡(C，AB→C)。之后，研究者測試兒童對詞匯聲音(A)、詞匯圖卡(B)、詞匯字卡(C)和說出詞匯(D)四種刺激進(jìn)行一一對應(yīng)的能力，即演繹推理出它們的組合蘊(yùn)含關(guān)系(B→C，C→B，A→B，A→C，B→D，C→D)。結(jié)果表明，6名兒童都能通過演繹推理教學(xué)習(xí)得詞匯[22]。

2.對話教學(xué)

基于演繹推理教學(xué)的對話教學(xué)多以命名教學(xué)為基礎(chǔ)，這也是一種較為高效的教學(xué)方法[23]。以外語教學(xué)為例，教師以圖片為橋梁，先向兒童展示圖卡，并讓兒童建立圖片(A)與外語詞匯(B)之間的聯(lián)系(A=B)；然后基于兒童具備的母語能力，即聯(lián)結(jié)圖片(A)與母語詞匯(C)的能力(A=C)，幫助兒童建立外語詞匯(B)與母語詞匯(C)之間的聯(lián)系(因?yàn)锳=B且A=C，所以B=C)。例如，May等人先向兒童展示醫(yī)院圖片，然后分別完成母語(英語，“Hospital”)和外語(威爾士語，“Ysbyty”)的命名教學(xué)，最終兒童可以通過演繹推理完成兩種語言的互譯[24]。

基于演繹推理教學(xué)的對話教學(xué)還用于幫助孤獨(dú)癥兒童提供監(jiān)護(hù)人信息。LaFond等人進(jìn)行的演繹推理教學(xué)對照研究中，教師將3名兒童監(jiān)護(hù)人的信息分為四組，分別是監(jiān)護(hù)人的照片、印刷體的名字、電話號(hào)碼和工作地點(diǎn)。教師教兒童在看到監(jiān)護(hù)人的照片時(shí)回答出監(jiān)護(hù)人的其他三類信息，然后測試教學(xué)效果。結(jié)果表明，接受演繹推理教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組回答的正確率顯著高于未接受教學(xué)的控制組[25]。

3.知名教學(xué)

知名能力是指兒童在聽到他人稱呼某物品的名字后，在未經(jīng)直接教學(xué)的情況下演繹推理出指認(rèn)和命名這個(gè)物品的能力[26]。因此，兒童一旦具備了知名能力，他們從環(huán)境中學(xué)習(xí)的速度將大幅提升。為發(fā)展兒童的知名能力，他們需先具備配對、指認(rèn)和命名等先備技能。教師在教學(xué)時(shí)，可以使用多重范例教學(xué)方法，分別對兒童的配對、指認(rèn)和命名等能力進(jìn)行訓(xùn)練。例如，教師可準(zhǔn)備多重范例的國旗圖卡，輪流進(jìn)行配對教學(xué)(“把一樣的放在一起”)、指認(rèn)教學(xué)(“指一指”)和命名教學(xué)(“這是什么？”)。Greer等人運(yùn)用此種方法對3名學(xué)前兒童的教學(xué)結(jié)果表明，3名兒童均發(fā)展出了知名能力，其中2名兒童對未經(jīng)教學(xué)的物品也表現(xiàn)出了知名能力[27]。

4.指示代詞教學(xué)

無論孤獨(dú)癥兒童的智力水平如何，他們普遍缺乏換位思考的能力，即無法站在他人的角度看問題。Belisle等人通過演繹推理教學(xué)，教孤獨(dú)癥兒童轉(zhuǎn)換人稱代詞，以發(fā)展兒童換位思考的能力。首先，教師準(zhǔn)備一個(gè)兩面有不同圖案的卡片。在向兒童展示兩面圖案后，教師將卡片垂直放置于桌面，讓兒童和教師只能看到卡片的一面。然后，教師詢問兒童，“我(老師)看到了什么？/你(學(xué)生)看到了什么？”。在兒童能正確回答此類問題后，教師可進(jìn)一步加大難度，詢問兒童，“如果你是我，你會(huì)看到什么？/如果我是你，我會(huì)看到什么？”。研究結(jié)果表明，孤獨(dú)癥兒童經(jīng)教學(xué)后能掌握這類問題的換位思考能力，并演繹推理至未經(jīng)教學(xué)的圖片等[28]。

5.比喻教學(xué)

比喻修辭是語文教學(xué)中不可或缺的一環(huán)，具有三個(gè)要素：本體、喻體和兩者的相似點(diǎn)。從三者之間的關(guān)系出發(fā)，教師可以運(yùn)用關(guān)系框架理論中的組合蘊(yùn)含原理，教學(xué)生理解并表達(dá)比喻。例如，在教學(xué)生理解故事中的比喻句時(shí)，可以將其中的本體(A)和喻體(B)單獨(dú)提取出來，引導(dǎo)學(xué)生分別列舉本體和喻體的特征，并找出兩者的相似特征(C)。學(xué)生通過已知的物品—特征關(guān)系(A—C和B—C)，建立起本體和喻體在比喻句中的關(guān)聯(lián)(A—B)，從而理解比喻的含義。Persicke等人采用上述方法對3名5—7歲孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行比喻教學(xué)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3名兒童不僅能理解教學(xué)材料中的比喻關(guān)系，還能通過演繹推理理解其他未經(jīng)教學(xué)的比喻關(guān)系[29]。

6.情緒教學(xué)

孤獨(dú)癥兒童的情緒識(shí)別能力在社會(huì)交往過程中至關(guān)重要。教師通常會(huì)以識(shí)別情緒卡片(面部表情、肢體動(dòng)作)的方式進(jìn)行教學(xué)[30]。然而，這種單純的命名教學(xué)可能導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童對于情緒的理解過于僵化，難以理解相同動(dòng)作在不同場景下代表的不同含義(如，在婚禮上哭可能是開心，在球場上哭則多半是傷心)。Schmick等人以關(guān)系框架理論為教學(xué)原理，向3名13—17歲孤獨(dú)癥兒童展示不同場景下做出相同動(dòng)作的短視頻(A)，在兒童看完視頻后分別對視頻里發(fā)生的動(dòng)作、場景(B)和人物情緒(C)進(jìn)行教學(xué)(建立AB和AC的關(guān)系)。結(jié)果表明，兒童在演繹推理教學(xué)后可以理解不同場景下相同動(dòng)作所代表的不同情緒(BC)[31]。

(二)數(shù)學(xué)教學(xué)

如何讓學(xué)生在具象化的現(xiàn)實(shí)世界與抽象化的數(shù)理世界之間建立聯(lián)系是數(shù)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。在刺激等量和關(guān)系框架理論中，刺激與刺激之間的關(guān)聯(lián)以及功能轉(zhuǎn)移蘊(yùn)含了用符號(hào)代替現(xiàn)實(shí)的代數(shù)基本思想。關(guān)系框架理論中的對比、反義等關(guān)系與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更是息息相關(guān)。事實(shí)上，教師在幫助學(xué)生建立抽象數(shù)理符號(hào)與具象現(xiàn)實(shí)之間聯(lián)系的教學(xué)過程中，常常會(huì)基于演繹推理教學(xué)。例如，在教圓面積計(jì)算公式時(shí)，教師會(huì)在黑板上寫“S=πr2”。其中的符號(hào)“π”(A)被教師讀作“pài”(B；A—B)；同時(shí)，教師會(huì)說“pài”(B)等于3.14(C；B—C)，那么學(xué)生據(jù)此就建立了符號(hào)“π”(A)與3.14(C)之間的關(guān)系(A—C)，并進(jìn)一步學(xué)會(huì)正確運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)進(jìn)行運(yùn)算。

Stanley等人運(yùn)用刺激等量原理對2名13—18歲的孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)行長度單位換算的教學(xué)[32]。研究者分別準(zhǔn)備了以碼(A)、英寸(B)和英尺(C)為單位的數(shù)字卡片，教學(xué)生在看到以英寸(B)和英尺(C)為單位的卡片時(shí)，找出相應(yīng)的以碼(A)為單位的卡片(B→A和C→A)。在掌握以上兩組關(guān)系后，學(xué)生能夠正確進(jìn)行演繹推理，完成英寸和英尺之間的換算(B→C和C→B)。

(三)其他學(xué)科

除語文和數(shù)學(xué)外，演繹推理教學(xué)同樣可應(yīng)用于其他學(xué)科教學(xué)。以地理為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)中需要記憶不同層級(jí)的地名，并在地圖上定位這些地名的位置。如果使用直接教學(xué)的方法，會(huì)浪費(fèi)大量的時(shí)間和精力。Dixon等人運(yùn)用基于刺激等量的演繹推理教學(xué)方法，對2名孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)行國家名稱、首都、國旗和所在洲的配對教學(xué)[33]。研究者只進(jìn)行了其中3對地理名詞的配對教學(xué)，而學(xué)生最終可以完成6對地理名詞之間的配對。因此，在我國的教學(xué)實(shí)踐中，教師也可以運(yùn)用類似的方法，教學(xué)生記憶省/自治區(qū)的相關(guān)信息及其所在的地理區(qū)域。例如，教師對省/自治區(qū)名稱(A)和省會(huì)/首府名稱(B；A—B)、省/自治區(qū)名稱(A)和所在地理位置(C；A—C)、省/自治區(qū)地理位置(C)和地理區(qū)域(D；C—D)這三對關(guān)系進(jìn)行多重范例訓(xùn)練，能夠幫助學(xué)生演繹推理得出A—D、B—C、B—D這三對刺激之間的關(guān)聯(lián)。

四、演繹推理教學(xué)的影響因素

演繹推理教學(xué)通過幫助學(xué)生建立刺激與刺激之間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)學(xué)生在語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科學(xué)習(xí)中事半功倍。演繹推理教學(xué)的效果受到兒童的先備技能與教學(xué)程序兩種因素的影響。

(一)先備技能

演繹推理教學(xué)多采用樣本配對(matching to sample)的教學(xué)程序來建立兩個(gè)刺激之間的關(guān)系，即向?qū)W生展示一個(gè)樣本刺激(sample stimuli)，然后提供多個(gè)配對刺激(comparison stimuli)，并讓學(xué)生從中選擇與樣本刺激相同、相似或有聯(lián)系的刺激[34]。因此，學(xué)生的掃視、選擇等先備技能會(huì)影響演繹推理教學(xué)。另外，學(xué)生需要將2對及以上的刺激關(guān)系關(guān)聯(lián)起來才能進(jìn)行演繹推理，所以學(xué)生需要具備能夠同時(shí)處理幾對刺激關(guān)系的短時(shí)記憶能力。如果學(xué)生不具備上述掃視、選擇和短時(shí)記憶能力，則無法完成演繹推理教學(xué)。孤獨(dú)癥兒童的語言能力水平也會(huì)對演繹推理表現(xiàn)產(chǎn)生影響[35]，所以教師在設(shè)計(jì)演繹推理教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的語言水平，安排適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案。

(二)教學(xué)程序

除了演繹推理的教學(xué)程序，干預(yù)研究中的測試程序也多采用樣本配對的形式。有研究指出，教學(xué)和測試程序的相似性會(huì)影響演繹推理的建立效果，即當(dāng)教學(xué)與測試程序的相似性高時(shí)，演繹推理更有可能產(chǎn)生[36]。同時(shí)，不同教學(xué)結(jié)構(gòu)中選擇的結(jié)點(diǎn)可能對演繹推理的結(jié)果產(chǎn)生影響。已有研究表明，三種常見的教學(xué)結(jié)構(gòu)——一對多(one to many，教學(xué)A—B和A—C，探測B—C)、多對一(many to one，教學(xué)A—B和C—B，探測A—C)及順序序列教學(xué)(教學(xué)A—B和B—C，探測A—C)——在參與教學(xué)的配對刺激數(shù)量不同時(shí)，教學(xué)速度也不盡相同：當(dāng)配對刺激數(shù)量為2時(shí)，多對一的教學(xué)速度最快；當(dāng)配對刺激數(shù)量大于等于3時(shí)，一對多的教學(xué)速度最快[37]。此外，與文字刺激相比，教學(xué)中使用圖片刺激也更容易產(chǎn)生演繹推理[38]。

五、對我國教學(xué)實(shí)踐的啟示

(一)提升演繹推理教學(xué)的應(yīng)用性

演繹推理的概念源于心理學(xué)，后來才逐漸進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域的研究，因此在教學(xué)方面的應(yīng)用研究仍顯不足。在已發(fā)表的中文文獻(xiàn)中，僅有4篇對演繹推理或其教學(xué)原理進(jìn)行介紹的文章，暫無實(shí)證研究。Belisle等人在2020年發(fā)表的一項(xiàng)針對英文文獻(xiàn)的綜述性研究結(jié)果顯示，應(yīng)用性演繹推理教學(xué)干預(yù)研究的數(shù)量在2012年才首次超過基礎(chǔ)原理的研究數(shù)量；只有55%的演繹推理研究涉及應(yīng)用性的語言關(guān)系，近半數(shù)的研究仍聚焦于基礎(chǔ)原理分析[39]。從事基礎(chǔ)原理分析的研究人員為了證實(shí)演繹推理原理的有效性并排除混淆變量，多以無意義的字符(如α，β等)作為教學(xué)材料。此類研究雖能作為支撐演繹推理有效性的論據(jù)，但缺乏對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)意義。因此，我國的特殊教育工作者應(yīng)在已有研究的指導(dǎo)下，在孤獨(dú)癥兒童的語文、數(shù)學(xué)及其他學(xué)科的教學(xué)中嵌入演繹推理教學(xué)，豐富演繹推理教學(xué)實(shí)踐有效性的證據(jù)。另外，演繹推理教學(xué)的干預(yù)研究多采用單一被試設(shè)計(jì)的研究方法，但在特殊教育及融合教育課堂教學(xué)方面的研究較為欠缺。我國特殊教育工作者也可以探索在特殊教育和隨班就讀班級(jí)內(nèi)進(jìn)行演繹推理集體教學(xué)的可行性和實(shí)操技巧，并探究培養(yǎng)教師演繹推理教學(xué)能力的可行性。

(二)增加演繹推理教學(xué)中刺激關(guān)系的多樣性

演繹推理的教學(xué)原理主要為刺激等量和關(guān)系框架理論，其中包含了等量、相異、比較、反義、空間關(guān)系、時(shí)間關(guān)系、因果關(guān)系、層級(jí)和二元關(guān)系等多種刺激關(guān)系的教學(xué)。目前，我國還沒有基于演繹推理的干預(yù)研究發(fā)表，而國外80%的演繹推理教學(xué)干預(yù)研究僅關(guān)注等量關(guān)系的教學(xué)[40]。這可能是由于等量關(guān)系的教學(xué)最簡單，更適用于孤獨(dú)癥兒童的基礎(chǔ)教育。事實(shí)上，演繹推理及其教學(xué)原理值得更加深入的探究，如教師們可以在數(shù)學(xué)教學(xué)中使用比較、空間和時(shí)間關(guān)系的演繹推理教學(xué)；因果關(guān)系、層級(jí)關(guān)系的建立有助于提升兒童閱讀理解能力和科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)速度；二元關(guān)系則可以幫助孤獨(dú)癥兒童建立換位思考的能力，促進(jìn)他們的社會(huì)交往。因此，增加演繹推理教學(xué)中刺激關(guān)系的多樣性不僅是可行的，也是必要的。

綜上所述，本文提到的教學(xué)案例只是眾多演繹推理研究的冰山一角。我國特殊教育工作者可以在演繹推理原理的基礎(chǔ)上靈活開展演繹推理教學(xué)，使之符合孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)需要。廣大教育工作者可能已使用過演繹推理中的一些教學(xué)方法，但是經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)方法難于泛化和推廣。因此，希望本文能夠?yàn)槲覈鴮W(xué)者和教育者提供一個(gè)新的理論視角，幫助教師系統(tǒng)規(guī)劃教學(xué)，為更多的孤獨(dú)癥兒童提供有效且高效的教學(xué)。