新時代民族地區特殊教育教師專業共同體特征探析：基于實踐共同體理論*

伊麗斯克 鄧 猛

(1.內蒙古師范大學 教育學院 呼和浩特 010022；2.內蒙古民族教育研究基地 呼和浩特 010022；3.華東師范大學 教育學部 上海 200062)

一、前言

2021年8月，習近平總書記在中央民族工作會議中提出“鑄牢中華民族共同體意識，就是要引導各族人民牢固樹立休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運與共的共同體理念”，進一步強調鑄牢中華民族共同體意識是黨的民族工作的主線，形成了新時代做好民族地區建設工作的重要理論[1]。新時代背景下，國家和社會層面對民族地區特殊教育教師群體的要求也越來越清晰。2015年8月，國務院頒布《關于加快發展民族教育的決定》提出“建立完善教師隊伍建設長效機制”，針對民族地區特殊教育突出強調從國家層面“重視支持民族地區特殊教育”“建好一所特殊教育學校、配齊特殊教育專業教師、完善配套設施”[2]。2016年國務院頒布的《關于加快中西部教育發展的指導意見》中更為詳細地規劃了中西部地區特殊教育教師隊伍建設，著重強調中西部地區特殊教育教師的專業培養和發展[3]。2015年《特殊教育教師專業標準(試行)》頒布后，我國特殊教育教師隊伍的整體轉型已迫在眉睫。傳統知識型教師已不能適應新時代的要求，多領域跨界的合作型教師專業共同體成為特殊教育教師隊伍的建設方向。中國特色社會主義新時代，民族地區特殊教育教師專業發展應全面對接國家戰略和特殊教育發展的整體要求，深入分析民族地區特殊教育教師專業共同體的發展現狀，探索適應新時代民族地區特殊教育發展的教師發展新路徑。已有研究顯示，民族地區特殊教育相關研究成果數量在近20年快速增長[4]，但關于民族地區特殊教育教師領域的研究還處于初步探索階段，且未能將當前的新形勢、新要求納入民族地區特殊教育視野中進行研究和討論。鑒于上述情況，本文聚焦新時代背景下民族地區特殊教育教師專業發展，試圖通過實踐共同體的理論視角分析和探討民族地區特殊教育教師專業共同體的特征，為新時代民族地區特殊教師教師專業共同體的發展路徑探尋提供些許建議。

一些研究者認為，教師專業發展觀至少有三種發展取向：第一類是知識—技能取向，這種取向把教師專業發展看做教師教學知識和技能的提升過程，教師知識與技能的獲得與運用是教師專業發展的主要目的。第二類是實踐—反思取向，認為教師專業發展更應注重教師的內在因素，教師的信念、對實踐的反思和理解是教師發展的更深層動力。第三類為生態變革取向，反對孤立地看待教師個體的發展，認為教師無法全然拋去其依存的情境或教學生態獨立發展，教師的發展本身意味著生態的變化。基于實踐共同體理論的教師發展觀便是遵循生態變革取向的研究邏輯發展起來的新思路[5]。實踐共同體來源于學徒制的研究，是對基于共同體的學習意義和新型學習方式的隱喻。溫格在其論著《情境學習：合法的邊緣性參與》中曾將實踐共同體界定為包含參與者、共同的事業以及共享的語言、制度、實踐風格等共同資源的活動系統[6]。溫格認為，學習的社會維度關系到共同體與實踐，并且創造了意義和身份，因此，實踐參與是學習的過程，這個過程慢慢又發展為經驗與意義。在實踐共同體理論中值得注意的是成員的學習與身份是一體兩面的，在通過學習提升實踐勝任力之外，獲得共同體身份更是個體參與實踐的重要動機[7]。實踐共同體理論視角下的教師專業發展路徑不追求通過教師個體帶動群體專業化，而是試圖通過緊密的共同體聯結與實踐，促使個體的專業發展得以實現。可以說，這種反向的發展路徑對傳統的教師專業發展模式來說既是機遇又是全新的挑戰。當前教師專業發展研究中不乏對實踐共同體的討論，主要集中在對“情境”“學習”“共同體”等概念的解讀上。上述概念作為實踐共同體的核心界定，對其如何解讀將進一步影響教師專業發展的觀點表達。故而在對民族地區教師專業發展進行分析之前亟需對上述概念進一步澄清，以厘清本研究的主要觀點。

二、實踐共同體理論視角下的教師專業發展

(一)情境：教師專業發展的場域界限

萊夫和溫格通過分析共同體中新手的發展軌跡認為，新手成為內部人或通過學習獲得身份意義的過程在本質上是參與者被共同體同化或社會化的過程[8]。實踐共同體理論對共同體學習全新的分析視角為學習現象提供了嶄新的研究范式。但由于對實踐共同體概念的闡釋尚不明確，一些研究者將情境學習解釋為一種舊有學徒制學習的翻新或升級。為了澄清概念框架，溫格將主標題從“情境學習”更改為“實踐共同體”，解釋其為“作為社會參與過程的學習發展”。在當前研究語境下，一些研究者認為情境學習和實踐共同體是基于學校本位的教師發展[9]。從教師所依存的職場生態來看，兩者確實是重疊的，但僅僅根據教師所在的自然場域來解釋情境學習為學校本位學習則有些以偏概全。因為學校本位的教師專業發展無法解釋為何長久以來基于學校本位發展的教師群體遠未達到實踐共同體所描述的發展樣態。換句話說，教師發生情境學習的“情境”更傾向于是一種“有條件的情境”，這些條件包括成員之間協商合作、相同的愿景和共享的資源，上述條件共同限定了教師發展的場域。但從場域的范圍來看，遠比教師所處的學校行政范疇更寬泛，也更加多元。因此，情境固然意味著教師立足于學校本位的發展，但學校本位是否是以學校行政邊界為界限還需再斟酌。

(二)參與：教師專業發展的概念澄清

萊夫和溫格所述“參與”是一個非常核心的概念。實踐共同體中成員身份和共同體有著密切的關系，這種關系至少包含兩種方式，一種是參與，另一種是非參與。現實中參與與非參與的界限是非常模糊的。溫格將這個模糊地帶比喻為參與與非參與的互動范圍，在這個范圍中成員依據其最終的參與導向決定其在共同體中的位置和作用。也就是說，成員的學習和參與都需要在成員的參與軌跡中得到詮釋與回答，以此界定成員的參與是否導向更中心化的“發展”。在當前的研究語境中傾向于將“參與”和教師的專業發展劃等號，但分析實踐共同體理論可以發現參與并非一定導向“發展”，它更像是成員之間的互動和合作，而“發展”則是互動與合作帶來的積極成果。值得注意的是，實踐共同體理論中并沒有排斥個體參與的消極因素，反而認為在個人的成長軌跡中促進的或阻礙的因素都是合理的，而個人的發展正是二者協調的結果。在實踐共同體理論框架下解讀教師專業發展時也應關注到教師個體在共同體發展過程中模糊的互動范圍。教師的發展并非在真空中獨自完成，而是在社會協商的意義上實現自己的價值和意義[10]。

(三)共同體：教師隊伍發展的目標定位

實踐中的共同參與、共同事業、共享智庫使得不同個體間形成了社會網絡，從而形成實踐共同體。因此，我們可以認為，成員的身份建構促成實踐共同體的成立，兩者共享相同的經驗與記憶。成為一個共同體的成員意味著充分參與共同體的實踐，并呈現實踐共同體三個維度上的勝任狀態[11]。實踐共同體更像是中文語境中對“集體”的理解，“集體”一詞可以很好地表達實踐層面的參與活動。但在教師教育研究中更傾向于使用教師“群體”來表達對這一概念的解讀。如葉海龍認為，在特定活動系統中的社會關系前提下教師群體本身便是實踐共同體的存在，且因教學工作而自然形成[12]。值得注意的是，教師群體是否自然而然成為實踐共同體尚無定論。一些研究者并不贊同將教師群體視為自然形成的實踐共同體，他們認為，情境中互動的教師群體是否可以形成教師實踐共同體，關鍵要看該群體是否滿足實踐共同體的三個基本維度[13]，即相互卷入(mutual engagement)、合作事業(a joint enterprise)、共享智庫(a shared repertoire)，如圖1。由此來看，在多數情況下不能將教師群體完全等同于實踐共同體。實踐共同體不只是一些具有明確特征的人的集合，也不是群體、團隊或網絡的同義詞[14]，而更像是教師群體乃至整個教師隊伍發展的目標或改進的方向。本研究借鑒實踐共同體理論對教師專業發展的上述核心概念的界定，試圖從實踐共同體的理論視角解讀民族地區特殊教育教師專業發展問題。民族地區特殊教育教師共同體的發展是基于民族地區學校教育場域和其極具特色的情境因素。本研究將民族地區特殊教育教師隊伍的建設視作教師實踐共同體的形成過程，使用實踐共同體的三個基本維度剖析民族地區特殊教育教師共同體的發展特點，提出未來發展路徑的幾點思考。

圖1 作為共同體屬性的三個維度

三、民族地區特殊教育教師共同體的特征

(一)卷入過程的邊界約束性

共同體的發展一定程度上依賴具備拓展性和開放性的邊界特質。也正因此，共同體的發展也更加依賴成員邊界跨越式的互動和學習。近年來，特殊教育教師的專業發展越來越趨向于以共同體為載體的邊界跨越式發展，這是由特殊教育向跨學科范式轉變帶來的新一輪變革。一些研究者認為，隨著特殊教育理論與實踐的復雜化，特殊教育往往需要與不同學科進行碰撞、對話，以實現知識的再生產和實踐問題的解決[15]。還有研究者提出“跨學科多領域復合型特殊教育教師”的概念，以強調高質量特殊教育教師應具備專業知識與能力上的多樣性與交叉性[16-17]。然而，需要注意的是，在民族地區特殊教育教師群體中實現邊界跨越式的專業學習仍存在諸多制約因素。

邊界跨越理論的提出者卡莉認為，語義邊界與務實邊界是造成邊界約束的關鍵因素[18]。所謂語義邊界是指不同行為者之間的解釋差異制約共享知識的生成，而務實邊界則指不同行為者之間的利益分歧。語義邊界與務實邊界導致的邊界約束在民族地區特殊教師群體中十分普遍。其中，以語義邊界造成的解釋差異最為典型。例如，對于教師而言，特殊教育純理論知識的學習可能被認為是無益的，聽不懂專業術語，或認為即使學了也無法在實踐中運用是他們抗拒的普遍原因，他們看中的是知識的實用性和功能性。而對于實施合作或交流的共同體成員(或專家)而言，理論知識的學習是所有實踐的前提和基礎，他們關注的則是知識的完整性與關聯性。雙方對理論學習始終無法達成普遍共識。語義邊界的解釋差異不單是對信息理解深淺程度的差異，更是一種理解方式和視角的差異。因此，其挑戰性也在于如何突破共同體之間的話語壁壘使得已有的解釋差異通過互動、對話乃至碰撞，產生全新的通用知識話語。務實邊界表達了不同共同體之間的利益差異。在民族地區特殊教師群體中，務實邊界是阻礙教師生成內部動力的主要原因。例如，民族地區特殊教師在專業發展過程中，對支持其專業成長的外部途徑總顯得消極，動力缺失是因為這些跨界的學習往往需要教師投注更多的時間與精力，但與之相對應的收益卻較少。與語義邊界不同的是，務實邊界的挑戰性在于如何使跨界雙方達成利益共享。在特殊教育教師研究中，我們常常習慣于以專業主義的理性批判教師專業發展，提高每一個教師的專業知識與能力，從而帶動整體教師隊伍的建設在多數教師教育研究中亦成為核心的觀點。由于民族地區經濟文化相對落后，專業主義的觀點更是教師專業發展的主流意見，“教師專業發展水平低下”幾乎成為所有民族地區特殊教育的標簽。然而，在民族地區特殊教育教師發展的現實中，教師個體突破地理、經濟、文化等各種社會歷史因素的限制，實現專業能力的提升從而帶動整體隊伍建設的路徑是極其艱難的。對此，毛菊認為，實踐共同體給我們以嶄新的視角反思民族地區教師專業發展，即以共同體而非個體的形式看待專業發展[19]。當以共同體視角看待教師專業發展問題時，如何突破上述共同體的邊界約束，在促進教師充分參與的同時拓展教師跨界學習便成為一個核心議題。

(二)實踐情境的多元互融性

實踐共同體理論認為，共同體中的知識具有較強的情境性，只有基于情境生成的知識才能真正滋養實踐[20]。因此，探討共同體及其情境特點是進一步了解教師專業共同體發展的前提和基礎。民族地區特殊教育學校是多元元素在時空維度的交叉點，這個元素既是族群文化意義上的同時也是殘疾文化意義上的。少數群體文化與多數群體文化、主流文化與非主流文化、殘疾群體文化與健全群體文化，這些歷來被對立詮釋的文化元素在民族地區特殊教育學校的情境中相互交叉、相互傳遞、相互融入，同時形成了獨具特色的場域[21]。這也意味著民族地區的特殊教育學校在現實中需要考慮更多多元互融所帶來的附加問題。在教師專業共同體的建構過程中，除了需要教師擁有較高的特殊教育專業性之外，還需要擁有可以應對不同民族特殊兒童的跨文化素養。上述問題在不同學校造成的影響根據學校情境中多元元素的種類與比例在程度上又有所不同。即使處于同一個民族地區，學校之間也具有較大的差異。這些差異也造就了學校之間不同的情境，這些獨一無二的情境又影響著每一個教師與學生。

當前民族地區特殊教育學校中有民族教育的特點，但更側重于特殊教育的功能。而如何將兩者結合起來是值得去考慮的問題，這也是民族地區特殊教育學校與其他地區特殊教育學校的根本差異。其中最大的影響因素是學校中具備跨文化素養的特殊教育專業人員——教師。教師作為核心的促進因素，在多元互融的特殊教育中扮演著關鍵的角色。從當前民族地區特殊教育學校情境中文化互融的方式與程度來看，主要有以下幾個特點：第一，由于無法提前預知入學的學生中有多大比例少數民族文化背景的學生，在學校的組織上具有臨時性。即如果學生確實需要文化回應式的特殊教育服務，那么學校根據情況“臨時安排”。第二，在面對當前已有的少數文化背景的學生時，學校主要以現有資源為基礎，最大程度上發揮能懂會說少數民族語言的教師的作用，這就導致課程與教學的“隨機性”，即根據教師的能力而非是學生的需要進行教學。第三，由于少數民族文化背景的特殊學生每年招生人數極不穩定，因此在教學組織上具有一定的“靈活性”，即學生人數多的時候需要有多個民族班，而學生人數少的時候則選擇將學生整合到其他班或只設置一個教學班。在民族地區的特殊教育學校中存在較強的文化互融性，這意味著教師的實踐工作需要根據學校中的文化互融性隨時做出適宜的調整。此處的問題是，在如此復雜的文化互融與流動中教師是否需要發展一種“跨文化能力”以適應變幻不居的學習情境。在教師共同體中，教師學習的過程是在真實的工作情境中通過實踐、參與、互動、反思而接受共同體的熏陶，其本質也更傾向于“文化適應”的過程[22]。從這一角度來看，民族地區特殊教育教師的情境學習更加依賴情境中的經驗因素，并以此為基礎進行全新的實踐性知識再生產。畢竟在這里沒有一個通用的標準范式可以直接適用于教師共同體的建構與發展。

(三)專業共享網絡中的邊緣化發展

在特殊教育實踐領域，“專業”的重要性尤為突出，即便是民族地區的特殊教育學校也需要在教師專業化的發展中占得一席之地，以保證自身的合理性和合法性。民族地區特殊教育教師在發展中獲得“專業性”的標簽，存在兩種現實困境：第一，針對教師個體的專業培訓不能有效促進專業共同體的發展；第二，即使是學校中發揮中心骨干力量的教師共同體，在更廣泛的專業共同體中仍處于邊緣位置，這與特殊教育教師的專業性要求有密切關系。特殊教育的跨學科特征越來越關注教師跨邊界合作與學習的能力，要求其與更廣泛且多元的專業共同體保持活躍的邊界活動，以生產和維系其所屬共同體的資源與知識[23]。這代表著特殊教育教師不僅是具備專業知識和技能的“技師”，長遠來看，更應該是區域專業網絡中的“協調員”。然而，民族地區特殊教育教師共同體邊界清晰的特征，使得其與區域中其他專業共同體缺乏深層的跨界互動。上述兩種困境似乎將民族地區特殊教育教師共同體限制在邊緣化發展的怪圈中，難以尋得發展上的突破口。

從共同體內部而言，邊緣化發展的影響因素可能至少有兩點。一是學校情境中的“規則”。學校情境中的“規則”是隨著國家教育政策與學校的發展需要而不斷進行自我調整的。無論是管理者還是教師都能感知到近10年民族地區特殊教育的巨大變化。宏觀層面的發展與變化也在轉換為無形的學校制度與規則。在這一過程中，學校會把教師應成為的角色及其定義貫穿于日常工作與教學中并不斷強化與重復，從而使之成為一個學校教師所共享的“規則”。然而，外界的變化與隨之變革的“規則”容易使教師陷入壓力。Lortie認為，當前評價教師的標準傾向于鼓勵教師文化中的個人主義文化傾向。例如，在上述情況下，往往需要教師及時獨自應對新的“規則”和新的挑戰，并在每一年以個體為單位接受學校的考核，Lortie將此描述為“成敗全靠自己”[24]。這也就不難理解教師人際關系中缺乏合作性且偏向于教學工作個體化、私事化的傾向。二是學校情境中的“工具”。工具是社會知識積累和傳遞的手段，不僅影響人的外部行為，還影響個體的內部心理活動[25]。學校情境中的“工具”主要包括學校為教師職業發展所提供的一系列便利條件，也可以理解為學校的支持性資源。教師共同體通過獲取這些資源在學校情境中不斷習得或創造新知識、新技能，以便獲得更好的職業發展。需要注意的是，這個過程是集體性的，是一種在認同教師合作與專業學習共同體前提下集體的提升。當前，民族地區特殊教育學校情境下教師所能支配的有限的工具性資源具有一些地域性特征，如偏遠的地理位置造成較少的信息流動量與頻率，以培訓為主的支持性資源的單一性，以個體學習為主的共同體中薄弱的合作性，等等。可以確定的是，無論是哪一個學校，其所能支配的資源必然是有限的，這也導致教師共同體內部需要通過某種篩選機制以選擇“合適”的個體獲得這些資源。因此，誰能獲得何種資源又往往取決于管理層的主觀決策。“工具—規則”相互牽制的兩種中介物在共同體發展中的作用既是物質分配方面的功能性作用，同時地影響著共同體內部共享理念與共同知識的形成。

四、民族地區特殊教育教師實踐共同體發展路徑的啟示

(一)建構學習情境，促進教師充分參與

當以共同體視角看待民族地區特殊教育教師專業發展問題時，需要解決的核心議題是促進發展共同體內部的同時強化共同體與外部的聯結，實現邊界壁壘的跨越。毋庸置疑，任何共同體的維系與發展都離不開其成員的充分參與和合作[26]。一些研究者對民族地區教師的參與情況進行了調查，發現整體參與情況仍有待提升。如，以廣西某些民族自治縣和邊境地區為例，教師在進修和自主研究等各個層面參與程度均較低[27-28]。教師無法充分參與共同體實踐的背后有多重原因，除了教師個體層面的因素之外，還有整體教師隊伍建設機制的影響。成員充分參與的一個前提是內部成員對共同體發展形成共同的愿景，即人們形成共同的目標感。沈佳樂認為，教師共同體的內涵需置于三種情境中加以理解，即基于項目、改革和實踐[29]。無論哪一種情境，其前提都建立在明確的共同愿景基礎上。近年來，通過建構上述情境培養職前或職后教師專業共同體的嘗試不勝枚舉，在特殊教育領域也越來越得到關注。例如，特殊教育教師項目式研修、特殊教育教師名師工作室等[30-31]。正如上文中對“情境”是否意味著“學校本位”的探討一樣，教師共同體的培養不應將其圈定在學校行政邊界的范疇中探討，而應置于教師的真實工作情境中才更有益于生成有意義的協商和互動。在民族地區培育教師共同體、促進教師發展的嘗試仍相對較少，應持續推動相關研究和探索。

(二)培養合作文化，突破邊界壁壘

對于實現共同體之間的跨界互動，溫格提出需要考慮以下三個方面：一是協調，即不同共同體之間成員的適應程度，這比較考驗共同體成員之間積累的共享知識話語；二是行動透明，即不同共同體的成員之間實現意義的共享，對行動背后的原因達成理解；三是協商，代表的是共同體之間在某一具體任務上的互動與溝通[32]。上述三個方面都是建立在教師合作的基礎上的。民族地區特殊教育教師共同體面對的難題就是職業孤立，這是其邊緣化發展特征的表現之一。在新形勢新要求下，職業孤立成為阻礙建構教師專業共同體的最重要的因素之一。合作是解決這種職業發展模式的一種有效策略。唯有通過合作，教師才會感到自己歸屬于某一個共同體以及與其他成員的社會關系。究竟該如何培育學校情境中的教師合作文化，近年來，研究者從不同角度闡釋教師的合作文化，意圖找到適合本土情境的合作策略。王曉芳分析，可能鑒于自身的局限性，共同體常常囿于自身歷史而變得孤立、拒斥、封閉，將注意力過度集中于自身的關注點，因此阻礙了共同體的學習和創新。他進一步提出，共同體應與積極的邊界活動相結合，為學習拓展更豐富的資源[33]。邊界實踐、跨界學習等詞匯似乎為教師合作提供了一個可供參考的實踐框架。如果想要合作，教師需要形成超越學校行政邊界和年級界限的緊密關系。一些研究者指出，合作式關系建立在共同決策和解決實際問題的過程中，教師參與合作的最大價值在于問題解決[34]，這意味著合作需建立在問題解決式的跨邊界學習情境中。基于實踐問題的跨邊界的合作學習和伙伴關系的建立項目在近幾年的教師教育和教師專業發展中越來越受到矚目，例如校企合作、區域合作、高校科研單位合作等[35-37]。在民族地區特殊教育領域中應嘗試引入上述合作模式，從邊界實踐中變革學校合作文化的同時突破共同體固有的邊界壁壘。正如周彬所述，要“走出學校看教育、走出課堂看教學、走出自我看發展”[38]。

(三)促進跨界知識共享實現核心價值統一

溫格將不同的共同體和邊界組成的結構稱作實踐集群。實踐集群有著共享的歷史淵源、相關聯的事業、歸屬一項制度、相似的條件、共用的成員、共享的物化工具、互動關系、重疊的風格或話語、相同的資源等一系列共同特征。溫格認為，實踐集群中物化的大規模水平的話語聯結了不同的共同體實踐，并在那里找到一致性的現實。實踐集群的特征對教師共同體的知識共享與知識管理具有很大的影響，這意味著應采取策略促進邊界實踐中的知識共享，最終實現共同體之間的核心價值統一[39]。新時代、新形勢、新要求下民族地區特殊教育教師的專業隊伍建設中需始終做到核心價值統一，促進在跨界實踐中的核心理念與知識的共享。在實現民族地區教師專業共同體跨界學習的過程中可以嘗試使用虛擬知識共享空間，促進引領跨界知識共享的學校制度和支持網絡，促使教師在合作式的共有空間中實現知識的生產與共享。

五、結語

溫格在《實踐共同體：學習、意義和身份》中說到：“實踐共同體既不能當作過去的遺跡而被摒棄，也不能當作田園牧歌式的希望而毫無保留地被信任。與其籠統地理想化它或貶低它，我們必須把它作為一種社會生活的事實加以認識。”[40]盡管近年來，教師專業共同體的觀念與理論的傳播越來越廣泛，大多數人們也開始接受其中的觀點。但不可否認的是，作為一種理論話語體系，實踐共同體依然存在理論和實踐上的局限與不足。作為情境學習理論中較有影響力的一派，對其進行分析和探討對解決實際問題與困惑依然具有很強的理論指導作用。本文嘗試使用實踐共同體的理論框架對民族地區特殊教育教師隊伍建設進行特征分析，認為當前民族地區特殊教育教師專業共同體中存在邊界約束的教師參與、多元互融的學習情境、共同體邊緣化發展等特征。鑒于上述特征，從共同體理論視角出發，在建構教師專業共同體的發展過程中應積極建構學習情境促進教師充分參與、培養共同體合作文化突破邊界壁壘，最后促進共同體跨界知識共享，實現核心價值統一。作為民族地區特殊教育事業的主要動力，民族地區特殊教育教師的專業發展仍是核心問題，對于其專業共同體的培養與發展路徑未來還需要實證研究進行探索和檢驗。