“雙減”實施一年之后，我們該如何進行教育變革？

文 楊東平

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱《意見》）。如今，距離“雙減”政策發布實施已經過去了一年有余。

在過去的一年里，“雙減”無疑給中國的教育改革帶來了重大影響，中小學校和校外培訓機構，教師、學生和家長，政府、家庭和社會，無不被這一重大事件所牽引，“雙減”重塑教育生態、重構教育體系成為全社會的共同關切。

2022年6月以來，備受矚目的“雙減”后第一次中考和高考在全國各地陸續落下帷幕，以數學學科為代表的高考難度之新高，和以北京中考為代表的考試分數之新高，引發了全社會的強烈關注，更使得“雙減”后教育改革究竟走向何方再度成為社會焦點。

從外向內的減負

目前正在實施的“減負”政策，主要整治的是學校的外部環境，諸如取消培訓機構、縮減民辦學校體量、改變教育機構的營利性等等。眾所周知，義務教育生態的惡化、全民的教育焦慮，主要源自公辦學校的名校競爭、層層加碼的應試訓練和“搶跑”。

當外圍大致清理之后，矛盾便重新回到公辦學校本身——能否實行與減負目標和價值相一致的教育教學。現在正處于兩種價值糾纏膠著、新舊交替的關鍵時刻，人們將信將疑、暗中窺探，由于新模式未立，難免出現“穿新鞋走老路”“新瓶裝舊酒”的尷尬。

“雙減”之后，我們看到的多是在既往框架中的慣性思維：一方面是家長的思維定勢，原先從早到晚、從雙休日到寒暑假把孩子的時間填滿，家長就覺得自己盡責盡力，感到放心了。現在孩子空余的時間無從安放，家長不知所措，因此焦慮不減，仍然想方設法找家教補課。

另一方面教師和管理者的慣性也十分強大，表現出來的就是減負增效、有減有增、減負不能減了教育質量等等，實際上擔心的是教育質量下降。而這個“教育質量”仍然采用了舊模式的衡量標準——考試分數和升學率評價。

減負作為一項系統工程，對作業量和學習時間的控制，處于教學過程的末端。促進義務教育學校均衡發展和高中教育多樣化，學校系統的改善是剛性和基礎性的（相當于汽車的底盤）；考試和評價制度則是導向性的（相當于導航系統）。當擇校焦慮和出路焦慮沒有改善、評價制度沒有改變的情況下，對學習時間的末端控制難免事倍功半。

其實，在這個系統中，還有一個重要變量是可以調整的，那就是教材和學習內容（相當于汽車的負載）。為教材和課程減負，是一種源頭的減負，比減少考試和作業更為基本、更為重要，有釜底抽薪之效。

縮短學制、精簡教材、降低難度并不是新鮮話題，早在上世紀五六十年代就是“教育革命”的對象，在當今的“兩會”也被一再提起。但它在教育學界內部是缺乏響應的，對于學生的課業負擔是否過重，也缺乏共識。前幾年有一項研究認為，我國中小學教材的難度其實并不太高，在國際比較中約為中等偏上。

這和我們的經驗很不一致。凡是有國外教育經歷的家長和老師都知道，我國小學數學的難度要比國外深一到兩個年級。一個夸張的段子說每一個中國三年級的“學渣”到美國五年級的課堂上都是“學霸”。來自上海的一位數學教師對此有這樣一個評價，他們認為面向15歲學生的PISA（國際學生評估項目）數學測試，其難度在上海就是小學水平。

上述國際比較在方法上的缺陷，可能是將小學、初中、高中課程做總體評價，小學教學難度偏高的問題便被“平均”了。另外，是將俄羅斯這樣的非小學生留學目標國家納入樣本，降低了結論的敏感性。

我們直觀地感到現在小學生的書包實在太沉了，學校教的東西實在太多了，而且還在不斷做加法，什么都要“進校園”。教育部基礎教育司的老司長王文湛的一個發言廣為流傳。

他說：“我們的學習時間太長。教育部規定中學每周上課33節，外國中學每周上課23節。教育部規定小學一年級到高三畢業上課13000節課，外國小學一年級到高三畢業上課5800節課。教育部規定小學每年放假12周，寒暑假兩個半月。外國中學生每年放假四個半月，寒暑假比我們多兩個月。”

我們規定性的課內教學總時數比國外整整多出一倍。這個發言讓我們恍悟，源頭原來在這里！所以，要實行有效的減負，必須減去超載的課內教學總量，否則，關于身心健康、個性發展、培養創造性等等的美好說辭，只能是一種不負責任的自說自話、自娛自樂。

重新定義知識、課程和學習

可見，反思學校應當教什么、學生應當學什么，如何為教材減負并非教育外行的奇談怪論，而是世界范圍內教育改革的共同挑戰和嚴肅話題。置身互聯網、智能機器人時代和學習化社會，對這一問題的理解和破解，勾畫著我們面向未來不同的教育圖景。

美國教育科學院院士阿蘭·柯林斯的新書《什么值得教》的副標題是“技術時代重新思考課程”。他認為，學校課程扎根于過去，是從19世紀和更早時期繼承下來的。盡管有一些主題已被淘汰，如希臘語、拉丁語、計算平方根、進行數學證明，但絕大多數內容保留了下來。

成年人忘記了在學校里所學的絕大多數內容，我們對這一現實感到沮喪，然而，它反映的其實是學校課程出了問題：學校課程充滿了大多數人永遠用不上的東西，反映了學校教學與社會發展存在巨大的脫節。學生應當學習如何運用數學工具去界定和解決真實世界的問題，而不是模仿計算機的算法。例如大多數人離開學校之后幾乎用不到代數，也幾乎不會遇到“一個水泵抽水4小時可以裝滿一個游泳池，另一個泵需要3小時，如果兩個水泵一起抽，需要幾個小時”這樣代數課經常做的習題。

互聯網已經成為一個巨大的知識儲存和記憶裝置，可是我們還是要花大量時間去記憶那些可以很方便查到的知識點。同樣，盡管計算機比人的計算更快、更準確，但數學課仍聚焦于數學運算。由于考試聚焦于那些容易測量的事實和技能，致使課程的目標正在穩定地收窄，社會需要的許多復雜能力是標準化考試所難以測量的，于是，一些更重要的目標被淡化了，比如寫作能力。

回到數學，英國數學家沃爾夫拉姆認為，“現在電腦已經完全勝任計算的工作，可是我們的教育仍然把80%的時間用在練習計算上面”。事實上許多歐美國家的考試都允許使用計算器、可以查閱計算公式，將教育重心放在培養數學思維能力上；而我們仍然將解題技巧、解題速度視為教育質量?？铝炙垢鶕绹鴮Ξ厴I生的調查，生活中經常使用的是統計學、概率以及對各類函數的理解，這與學校數學教學的內容大相徑庭。

學校教育的另一重困境在于，我們已經置身于“信息爆炸環境中的學習”，企圖在有限的時間內覆蓋越來越多知識的策略正在碰壁，造成所謂“一英里寬，一英寸深”的現實。我們需要尋找信息化變革時代學校教育的密鑰。它涉及對課程觀的整體反思，重新定義知識、教育和學習。

《后現代課程觀》的作者多爾認為受工具理性支配的課程理念已經淪為一種封閉性的科學教條。其集大成者為20世紀早期美國的泰勒，他以“效率”為追求、以“控制”為取向的課程觀，使課程目標具有穩定性、精確性、可控性與可測量性。它導致課程目的先于教育活動，學習是教育的產品，是目的與計劃的結果，從而使課程失去了豐富性與創造性，日益簡單化和機械化。教育與課程的工具化，導致其促進人的心靈成長的內在價值被泯滅。當時的美國教育部長哈里斯聲稱，學校教育的核心品質是“端正、準時、安靜、勤奮”，這四種品質能產生好工人和好學生。

后現代課程觀的基礎理論是非決定論的混沌理論和耗散結構理論，其特征是不可預測性、不平衡性、非線性、復雜性、多樣性；是重視生命的開放性、相互聯系的生物學世界觀；是布魯納等人所奠定的認知革命：教育的主要目標是人類控制自身命運的心靈的能力。

法國哲學家埃德加·莫蘭在《復雜性理論與教育問題》提出關于科學范式的問題。他認為人類問題日益錯綜復雜，已經成為跨學科的、多維度的、跨國界的、總體性和全球化的問題。但是自牛頓時代建立的陳舊教條——以分析為主、還原論、線性因果關系、決定論等傳統“科學方法”和思維范式仍然占統治地位。

整體性問題被“像紅腸一樣切割開”，成為“超級專家”的盤中餐。我們面臨的是隨機性和偶然性、非線性、自發性、混沌等新特征，需要學會“在散布著確定性的島嶼與不確定性的海洋中航行”。

他將教育改革最重要的目標歸納為“一個構造得宜的頭腦”，這是針對“充滿知識”的頭腦而言的。這需要將教育過程“生態化”，對局部問題進行整體性的思考，超越“原因—結果”的線性因果性、決定論的思維。他認為中學教育最主要的任務之一就是保護人文文化。因為包括哲學、歷史、文學、藝術等等的人文文化是一種“總體文化”，它承載蘊涵的是一種“人類精神應用于各種特殊場合的一般智能”。

這已經涉及到了知識觀，即什么知識是最重要的。我們意識到事實上存在“兩種知識”。盧梭說，“如果我們把人的知識分為兩部分，一部分是所有的人共有的，另外一部分是學者們特有的，那么，把后者同前者一比，就顯得太渺小了。可是，我們是不大重視我們所獲得的一般知識的?！?/p>

教育家黃武雄將分門別類裝在教科書里的知識稱為“套裝知識”，它通常被視為知識體系的全部，其實它只是知識體系中很小的一部分，被遺忘了的是更為重要的經驗知識。

這也就是古人說“讀萬卷書，行萬里路”、杜威說“學校即社會”“教育即生活”的原因。在教育哲學層面，杜威和陶行知倡導的生活教育，就是“為生活而教”，打破學校與社會、教育與生活的隔離，圍繞青少年成長的實際需要、圍繞社會生活的實際需要來組織教學。