高職教學質量評價體系的構建
——以多軸精密加工實訓課為例

凌旭峰

（浙江機電職業技術學院，浙江 杭州）

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出，專科高等職業院校要密切產學研合作，培養服務區域發展的技術技能人才，重點服務企業特別是中小微企業的技術研發和產品升級，加強社區教育和終身學習服務。從“密切產學研合作”這幾個字可以看出，國家對高職教育有了新的要求。這是國家在當下人口紅利拐點已出現、“中國制造”由勞動密集型急需向技術密集型轉變的新形勢下被迫提出的。顯然，以培養技能型應用型人才為目標的高職教育人才培養模式已無法滿足新形勢下的新要求，因此迫切需要改革原有的人才培養模式。近年來，國家大力提倡教學改革，高職教育界從事了很多研究，也付諸了實踐，但目前來看，實際效果不盡如人意。要扭轉這樣的局面，筆者認為應該從改革教學質量評價體系入手，即構建科學的高職教學質量評價體系，利用其導向性和激勵功能來倒逼教學內容、教學方法等教學模式和課程體系的轉變與創新。本文將以數控專業中的多軸精密加工實訓課為例，試圖在現有研究的基礎上針對單獨一門課程的教學質量評價進行研究，制定出針對單獨一門課程、體現高職“職業性”特征的教學質量評價指標體系。

一 高職教學質量評價的現狀

這幾年，為貫徹《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，建立常態化的職業院校自主保證人才培養質量的機制，教育部先后下發了《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》和《關于全面推進職業院校教學工作診斷與改進制度建設的通知》等一系列文件，從制度建設上引領職業院校根據自身特點建立科學的教學質量評價體系，通過開展診斷與改進工作來保證和提高教學質量以適應經濟發展新常態。但目前的高職教學質量評價研究普遍較宏觀，在實踐中仍存在諸多問題[1]。

（一） 評價目標偏離

教學質量評價的目的是營造良性公平的競爭環境，運用其導向、診斷、激勵、反饋和鑒定功能提高教育教學質量，最終培養出滿足社會需求的高層次技術技能型人才。而許多高校往往只重視教學質量評價的導向、激勵和鑒定功能，以此開展各項“評優”或“末位淘汰”工作，而忽視了其在教學質量診斷和教學效果反饋上的重要功能，使得教師往往只在乎一個評價的分數和排名情況，并不真正關心教育工作中的得與失。這種錯誤認知不僅導致教師的教學水平難以提升，長此以往更會嚴重挫傷一線教師的教學熱情[2]。

（二） 評價指標僵化

教學質量評價標準是開展教學質量評價的前提和基礎，目前高職院校的教學質量評價標準反映高職“職業性”的指標不多，所有課程的評價標準存在一刀切的單一化傾向。在教學評價中，只是采用描述性、易于量化的單因素評價指標，并將評價結果作簡單累加。這種僵化的指標體系不僅忽視高等職業教育和高素質技術技能型人才培養的特有規律和行業性特征，抹殺了高職的“職業性”，也導致評價標準與地方經濟社會發展需求相脫節，沒有體現區域性特征，缺乏市場導向性，從而影響了教學質量評價的實際效果[3]。

（三） 評價主體單一

質量保障體系分為內部質量保障體系和外部質量保障體系，而外部質量保障一直是教育改革的重要一環，更是質量保障體系的關鍵組成部分。我國職業教育的外部質量保障卻以教育行政部門為絕對力量，第三方評估機構由于發展政策欠優、發展環境欠佳等原因發展異常緩慢。另外政府對第三方評估機構的資質認定機制也未建立，市場不規范現象叢生，其評價結果的真實性和可靠性飽受質疑。因此難以選擇具有權威性第三方評估機構對高職教育質量進行獨立、公正的評價。而在第三方評估機構缺位的情況下，行業、企業專家、雇主、家長等社會層面的參與又不充分，特別是雇主和家長作為重要利益相關者在教育評價中的話語權不足，嚴重削弱了評價結果的客觀性[4]。

（四） 評價過程簡單

多數學校在做內部評價的時候會習慣性地傾向于使用諸如調查問卷之類的簡單評價方式，這種方式由于過程簡單，評價信息只停留在學評教、學生滿意度調查、社會滿意度調查的層面，忽視了對教師教學方法、科學研究、社會服務以及培養學生實踐能力、創新能力和職業素養方面的質性評價。而以教育行政部門為主導的外部評價往往只將各項數據進行簡單排名，以此作為各高職院校教學質量評判的依據，不能反映學校之間的特色差異。比如學生競賽成績排名，如果不考慮賽項種類分布、學校的專業設置情況、招生情況等能影響競賽結果的因素，只以競賽的獲獎數進行簡單排名難以真實反映各學校以賽促學促教的質量。另外，質量把控的關鍵在于全過程質量管理，管理學中稱“全面質量管理”。只有對整個人才培養過程進行全方位的細致評估，才能發現引發質量偏離的癥結所在，進而能采取針對性的糾偏措施。而目前實行的教學質量評估由于評價過程過于簡單，無法做到人才培養的全方位評估，從而找不到問題的實質[5]。

二 評價指標體系構建原則

（一） 目標導向性原則

明晰質量評價標準、規范質量評價程序和完善評價方式方法是質量保障的重要基礎。在建立評價指標體系時，應根據人才培養目標亦即培養出滿足經濟社會發展需求的高素質技術技能型人才的目標來確定評價標準、評價程序和評價方式方法。簡而言之，一切以滿足社會需求為宗旨。這里所說的社會需求不僅僅指的是雇主為了實現自身利益最大化的需求，還應包括學生、教師的職業發展需求以及整個地區的經濟、人文發展需求，只有兼顧相關利益主體的訴求，多方共贏的良好生態才有可能形成。

（二） 科學性原則

設定每一項評價指標時都必須經過充分的科學論證，確保每一項評價指標都能體現高等職業教育規律和高素質技術技能型人才培養規律，突出“職業性”特征。并且各個培養環節都應有相對應的評價指標，最后通過各指標之間的相互補充、影響和聯系，形成一個教學質量評價的有機整體。而在這一整體中，各項評定指標的權重應有所區分，突出關鍵指標在評價體系中的作用。

（三） 客觀性原則

確定了指標，應由誰來評定呢？指標的評定者應該既能充分理解指標的內涵，又能在評定過程中給予客觀、公正的評價，這就需要將每項指標確定相對應的評價主體，體現評價主體多元化，力求評價結果的客觀、有效。

（四） 全面性原則

高職教學質量評價是一個很復雜的問題。為了做到精準糾偏，需要對整個人才培養過程進行全方位評估，應先將所有的培養環節制定相應的子評價指標體系，再將所有的子體系進行有機結合，形成全面的系統性指標體系。因文章篇幅所限，這里只以數控專業的其中一門課程——“多軸精密加工實訓課”為例來構建相應的評價指標體系。

三 評價指標體系的確立

（一） 確定課程目標

高職教育教學質量評價從根本上來講，是對教學能否實現教學目標所作出的判斷。因此，構建體系時，首要任務是確定教學目標，即確定多軸精密加工實訓課程應培養的核心崗位能力特征，所有指標的確定應以此目標為依據。筆者通過文獻梳理、數據分析、問卷調查和訪談的形式，綜合浙江經濟社會發展現狀、數控產業特點、企業真實需求、高職學生的興趣特點和需求、家長的意見和社會滿意度等因素進行多維度調研分析，了解到多軸精密加工實訓課應培養的核心崗位能力有6點：①能根據零件的形狀、尺寸、技術要求等確定合理得多軸設備與多軸工藝；②具有典型多軸加工設備的基本操作和維護能力；③能夠手工編制多軸零件的數控加工程序；④會使用CAM軟件進行多軸零件的自動編程，并完成加工仿真運行；⑤能根據制定的多軸工藝，完成工藝實施；⑥掌握三坐標測量機和激光掃描等的應用，完成對多軸零件的幾何量測量，并通過正確的數據處理方法，完成工件的加工質量分析。

表1 高職多軸精密加工實訓課教學質量評價指標體系（部分）

（二） 選用客觀準確的評價指標并建立合理完備的指標體系

確定教學目標后進行大量的文獻閱讀，以CIPP教育評價模式的背景、投入、過程、成果四個維度為一級指標，了解影響多軸精密加工實訓課教學質量的關鍵因子，編制預調查問卷并對問卷實施調查，最后將問卷的結果進行統計分析[6]。

為獲得客觀準確的評價結果，關鍵在于設立一系列合理的評價指標。在設立評價指標時，其一是避免重復性指標對評價結果的干擾，其二是避免評價指標過少所導致的評價結果缺乏代表性，使結果過于片面。在此，建議一級指標采用CIPP教育評價模型的四個維度，二級指標采用問卷因子分析得到的9個維度，三級指標根據項目內容所列的36個指標觀測點。在權重設計上，應結合權值因子判斷法、專家咨詢等維度，合理設計各級別指標權重，從而有效建立“高職多軸精密加工實訓課教學質量評價指標體系”。因篇幅所限，以下展示指標體系中的一部分以示意（見表1）。

四 結語

本文以高職多軸精密加工實訓課為例，制定針對此門課程的教學質量評價體系，試圖摸索出一套切實可行的評價解決方案，充分考慮所涉專業技術領域的區域性、行業性特征以及高職學生的學習特征和興趣需求，體現高等職業教育規律和高素質技術技能型人才培養規律，為其他課程的評價體系的制定方法提供參考樣本。同時，因其與行業性相關，天然具備時代性特征，該教學質量評價體系還需要在實踐中，根據經濟社會發展情況不斷進行調整和完善。