單詞呈現(xiàn)頻率對(duì)大學(xué)生英語詞匯記憶效果的影響

韓辰璐

（浙江工業(yè)大學(xué) 浙江杭州 310000）

大學(xué)英語需要學(xué)生在課余時(shí)間自主學(xué)習(xí)。隨著5G網(wǎng)絡(luò)的普及，智能手機(jī)中的單詞軟件不僅可以最大限度地方便學(xué)生隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，還可以幫助學(xué)生安排個(gè)性化學(xué)習(xí)進(jìn)度。但楊桂蘭的研究發(fā)現(xiàn)：絕大部分老師和學(xué)生對(duì)單詞軟件的基本知識(shí)和使用方法都知之甚少，[1]使單詞軟件無法發(fā)揮出其最大的效用。

筆者在學(xué)習(xí)生活中發(fā)現(xiàn)，部分同學(xué)利用單詞軟件的重復(fù)特性，以一種高速瀏覽的方式記憶單詞，即快速瀏覽并多次重復(fù)循環(huán)單詞以實(shí)現(xiàn)記憶目的。記憶多儲(chǔ)存模型認(rèn)為，復(fù)述在信息從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶的過程中起著至關(guān)重要的作用，重復(fù)得越多，信息保持的效果越好。而深度加工假說則認(rèn)為，一個(gè)新的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的關(guān)鍵在于其加工的深度，加工的層次越深，記憶就越深刻，記憶效果越好，在信息相同的情況下，加工時(shí)間越長(zhǎng)，則加工層次越深。在單位時(shí)間內(nèi)，提高單詞的重復(fù)次數(shù)意味著減少每個(gè)單詞的單次加工時(shí)間，降低加工層次。可見，兩種理論對(duì)高速瀏覽式記憶達(dá)到的記憶效果有著不同的預(yù)測(cè)。

識(shí)讀音標(biāo)和運(yùn)用詞匯策略是影響學(xué)生單詞記憶效果的兩大重要因素。研究表明，對(duì)音標(biāo)知識(shí)的掌握程度能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，學(xué)生的國(guó)際音標(biāo)知識(shí)與其記憶生詞的能力呈顯著正相關(guān)。[2]王文宇的調(diào)查顯示：大多數(shù)學(xué)生背單詞時(shí)，往往運(yùn)用多種增強(qiáng)記憶的策略，以達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果。

因此，本研究旨意在考察這一“高速瀏覽”式記憶的有效性，以及它與學(xué)生識(shí)讀音標(biāo)能力和詞匯策略運(yùn)用之間是否存在交互作用。

一、方法

1.被試

被試為隨機(jī)選取的58名在校大學(xué)生，年齡范圍18～23歲，其中男生20人，女生38人，視力或矯正視力正常。被試隨機(jī)分配至低頻呈現(xiàn)組（A組）和高頻呈現(xiàn)組（B組），A組27人，B組31人。實(shí)驗(yàn)過程中由于被試流失和剔除沒有按指導(dǎo)語進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的被試，第二次測(cè)試有效數(shù)據(jù)共46份，其中A組20份，B組26份；第三次測(cè)試有效數(shù)據(jù)共45份，其中A組18份，B組27份。

2.實(shí)驗(yàn)材料

（1）識(shí)記材料

實(shí)驗(yàn)中共使用英語單詞28個(gè)，其中3個(gè)用于練習(xí)實(shí)驗(yàn)，正式實(shí)驗(yàn)的識(shí)記材料為剩余25個(gè)單詞，A組與B組單詞呈現(xiàn)順序一致。實(shí)驗(yàn)所用單詞均取自GRE詞匯，共25個(gè)中等難度、中等形象性的生詞，以保證識(shí)記材料陌生而不抽象，所選單詞兼顧名詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞。單詞以圖片形式呈現(xiàn)，白底黑字，包括單詞、音標(biāo)、詞性和詞義，圖片截自單詞記憶App。

（2）單詞測(cè)試表

測(cè)試階段所用的單詞測(cè)試表共有三份，分別用于識(shí)記后的三次回憶測(cè)試。測(cè)試方式統(tǒng)一使用英譯漢的形式，并要求被試采用三級(jí)評(píng)分評(píng)價(jià)自己識(shí)讀音標(biāo)的能力（熟練、尚可、不熟練）和使用單詞記憶策略與技巧的能力（未掌握任何詞匯策略，掌握1-2種詞匯策略，掌握3種及以上詞匯策略）。三次測(cè)試中單詞順序隨機(jī)排列，與實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)順序不同。為貼近日常英文學(xué)習(xí)的需要以及各種考試對(duì)詞義掌握程度的要求，本次實(shí)驗(yàn)的測(cè)試結(jié)果采用嚴(yán)格的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：在此標(biāo)準(zhǔn)下，英文單詞的漢語翻譯必須是學(xué)習(xí)階段所呈現(xiàn)的漢語或者是其同義詞，且詞性必須正確。

3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用2×3混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，自變量是單詞呈現(xiàn)頻率與回憶測(cè)試時(shí)間。其中單詞呈現(xiàn)頻率為被試間變量，分為兩個(gè)水平，分別是高頻呈現(xiàn)與低頻呈現(xiàn)。在預(yù)實(shí)驗(yàn)中，筆者通過測(cè)量采用兩種記憶方式的典型人群在單個(gè)單詞上停留的時(shí)間，以確定高頻呈現(xiàn)組與低頻呈現(xiàn)組的單詞呈現(xiàn)頻率。高頻呈現(xiàn)組為每個(gè)單詞呈現(xiàn)三秒，低頻呈現(xiàn)組為每個(gè)單詞呈現(xiàn)八秒，為保證兩組總時(shí)間相同，故而高頻呈現(xiàn)組所有單詞循環(huán)呈現(xiàn)八次，低頻呈現(xiàn)組循環(huán)呈現(xiàn)三次。

回憶測(cè)試時(shí)間為被試內(nèi)變量，分為三個(gè)水平，即每個(gè)被試在識(shí)記記憶材料后都需要接受三次回憶測(cè)試，分別是即時(shí)測(cè)試、一天后測(cè)試和三天后測(cè)試，以此檢驗(yàn)不同時(shí)間被試單詞遺忘的情況。

因變量是記憶效果，在本次實(shí)驗(yàn)中的操作定義為被試每次測(cè)試中正確回憶的單詞個(gè)數(shù)。

4.實(shí)驗(yàn)流程

首先，所有被試接受標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)語，在確定被試清楚實(shí)驗(yàn)流程之后開始正式實(shí)驗(yàn)。被試隨機(jī)分為兩組，A組為低頻呈現(xiàn)組，每個(gè)單詞呈現(xiàn)八秒，所有單詞循環(huán)三次；B組為高頻呈現(xiàn)組，每個(gè)單詞呈現(xiàn)三秒，所有單詞循環(huán)八次。

然后，進(jìn)行第一次測(cè)試：在被試對(duì)所有記憶材料識(shí)記完畢后，進(jìn)行即時(shí)回憶測(cè)試，對(duì)照測(cè)試表上給出的英文單詞寫出其漢語詞義，測(cè)試時(shí)間不限。

一天后，進(jìn)行第二次測(cè)試：召集實(shí)驗(yàn)被試再次進(jìn)行回憶測(cè)試，并調(diào)查被試在實(shí)驗(yàn)之后是否重學(xué)記憶材料，以剔除無效數(shù)據(jù)，三天后，進(jìn)行第三次測(cè)試。

二、結(jié)果

結(jié)果采用SPSS20進(jìn)行數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計(jì)分析。采用重復(fù)測(cè)量方差分析對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的三次測(cè)試成績(jī)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，并對(duì)識(shí)記音標(biāo)的能力和運(yùn)用詞匯策略的能力與單詞呈現(xiàn)頻率的交互作用進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。

1.實(shí)驗(yàn)組與控制組記憶保持比較

對(duì)高頻呈現(xiàn)組與低頻呈現(xiàn)組即時(shí)測(cè)驗(yàn)、延遲1天和延遲3天的測(cè)試成績(jī)比較進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)與重復(fù)測(cè)量的方差分析，結(jié)果見表1、表2。

表1 實(shí)驗(yàn)組與控制組記憶保持效果比較

表2 單詞呈現(xiàn)頻率與記憶效果的方差分析

結(jié)果表明，測(cè)試時(shí)間對(duì)記憶效果的影響顯著。事后多重比較表明，即時(shí)回憶的記憶效果與一天后、三天后的記憶效果差異均極其顯著（p＜0.001），而一天后的記憶效果與三天后的記憶效果差異不顯著（p=0.906）。組別與測(cè)試時(shí)間的交互作用呈現(xiàn)邊緣顯著，說明在不同的測(cè)試時(shí)間，兩種呈現(xiàn)頻率下的記憶效果不同。

2.音標(biāo)對(duì)兩種單詞呈現(xiàn)頻率的記憶效果影響

根據(jù)本研究中第一次測(cè)試時(shí)對(duì)被試識(shí)讀音標(biāo)能力的調(diào)查，結(jié)合其所在組的單詞呈現(xiàn)頻率對(duì)記憶效果進(jìn)行方差分析，結(jié)果如表3所示。

由表3可見：三次測(cè)試中識(shí)讀音標(biāo)能力的主效應(yīng)均為顯著（F（2，42）即時(shí)測(cè)試=3.723，p＜0.05，η2=0.151；F（2，42）一天后測(cè)試=5.772，p＜0.01，η2=0.216；F（2，42）三天后測(cè)試=4.964，p＜0.05，η2=0.191），在事后多重比較中發(fā)現(xiàn)，識(shí)讀音標(biāo)能力尚可的被試與不熟悉音標(biāo)的被試在記憶效果上不存在顯著差異，而熟悉音標(biāo)的被試與識(shí)讀音標(biāo)能力尚可的被試（p＜0.005）和不熟悉音標(biāo)的被試（p＜0.001）在記憶效果上差異顯著。三次不同時(shí)間的測(cè)驗(yàn)中，單詞呈現(xiàn)頻率與識(shí)讀音標(biāo)的能力的交互作用均為顯著（F（2，42）即時(shí)測(cè)試=4.386，p＜0.05，η2=0.173；F（2，42）一天后測(cè)試=3.345，p＜0.05，η2=0.137；F（2，42）三天后測(cè)試=4.390，p＜0.05，η2=0.173），說明識(shí)讀音標(biāo)能力不同的被試在不同單詞呈現(xiàn)頻率下的記憶效果不同。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，對(duì)于熟悉音標(biāo)的被試而言，高頻呈現(xiàn)單詞的記憶效果好；而對(duì)于識(shí)讀音標(biāo)能力尚可的被試而言，低頻呈現(xiàn)單詞的記憶效果更好。

表3 單詞呈現(xiàn)頻率與識(shí)讀音標(biāo)能力的方差分析

3.詞匯策略對(duì)于兩種單詞呈現(xiàn)頻率下被試記憶效果的影響

根據(jù)本研究中第一次測(cè)試時(shí)對(duì)被試運(yùn)用詞匯策略和技巧能力的調(diào)查，結(jié)合其所在組的單詞呈現(xiàn)頻率對(duì)記憶效果進(jìn)行方差分析，結(jié)果見表4。

表4 單詞呈現(xiàn)頻率與運(yùn)用單詞記憶策略和技巧的能力的方差分析

從表中可見：第二次和第三次測(cè)試中運(yùn)用詞匯策略的能力主效應(yīng)顯著（F（2，42）一天后測(cè)試=4.931，p＜0.05，η2=0.190；F（2，42）三天后測(cè)試=4.131，p＜0.05，η2=0.164），說明無論使用哪種呈現(xiàn)頻率，在記憶單詞的過程中，詞匯策略起著非常重要的作用。在隨后的多重比較中發(fā)現(xiàn)，掌握3種及以上詞匯策略與掌握1-2種詞匯策略的被試在記憶效果上差異并不顯著，而掌握1-2種詞匯策略與未掌握任何詞匯策略的被試間記憶效果差異顯著（p＜0.05）。

三、討論

1.“高速瀏覽式”記憶法行之有效

由實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以看出，高頻呈現(xiàn)組和低頻呈現(xiàn)組的記憶效果無顯著差異，兩種呈現(xiàn)頻率下的單詞保持量基本相當(dāng)。因此，“高速瀏覽式”的記憶方式同樣可以達(dá)到理想的記憶效果。

2.“高速瀏覽”并非人人適用

本研究表明，并非每個(gè)學(xué)生都適合高速瀏覽的記憶方式。熟練掌握音標(biāo)知識(shí)的學(xué)生可以迅速而準(zhǔn)確地在頭腦中形成單詞的發(fā)音，結(jié)合短時(shí)間內(nèi)快速多次的單詞圖片呈現(xiàn)，充分發(fā)揮視覺編碼在短時(shí)記憶中的重要作用以及語音編碼在長(zhǎng)時(shí)記憶中的重要作用。對(duì)于英語基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)習(xí)者來說，如果跟風(fēng)采用“高速瀏覽式”記憶法，則很容易因?yàn)榧庸ど疃葴\、印象模糊、理解不足、編碼形式單一等問題造成錯(cuò)誤的回憶與再認(rèn)，從而在應(yīng)用時(shí)無法正確辨識(shí)和使用該單詞，既浪費(fèi)了時(shí)間和精力，也沒有達(dá)到理想的記憶效果。

3.重視即時(shí)復(fù)習(xí)，鞏固記憶效果

實(shí)驗(yàn)結(jié)果符合艾賓浩斯遺忘曲線，印證了遺忘“先快后慢”的規(guī)律。因此，筆者認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)在識(shí)記單詞當(dāng)日安排多次復(fù)習(xí)，使記憶量始終保持在一個(gè)較高水平，起到事半功倍的復(fù)習(xí)效果。

4.詞匯策略對(duì)于單詞的保持起著重要作用

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，詞匯策略在單詞的保持上發(fā)揮著重要作用，未掌握任何詞匯策略的被試回憶成績(jī)顯著低于其余被試。但是，掌握3種及以上詞匯策略與掌握1-2種詞匯策略的被試在記憶效果上的差異卻并不顯著。這說明，具備一定的記憶技巧對(duì)于英語詞匯學(xué)習(xí)是必要的，但學(xué)習(xí)過多的記憶方法所帶來的詞匯量的提升未必顯著，反而可能耗費(fèi)不必要的時(shí)間精力，加重學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)，使得學(xué)習(xí)者缺少對(duì)于日常積累單詞的重視，舍本逐末。