教學技能訓練與評價標準一體化實踐模式研究*
——以職前小學英語教師為例

朱 靜

（重慶師范大學 重慶 400700）

本文根據XX市人文社科重點研究基地的立項課題《“能力本位”背景下職前小學英語教師的教學技能訓練與評價標準一體化實踐研究》進行思考，著眼于教學技能訓練與評價標準的一體化，以“能力本位”教育思潮為背景，對職前小學英語教師教學技能的具體維度和訓練模式與評價標準之間的關系開展實踐研究，著力構建職前小學英語教師教學技能的訓練與評價標準模式的一體化和規范化，以期對新時代小學英語教師職前師范生的培養做出有參考意義的實踐指導。

一、理論基礎

1.能力本位思潮的影響

盛行于二十世紀六七十年代的能力本位思潮以獲得職業能力為目標，深受杜威的行為主義心理學理論的影響。“能力本位”教師教育范式（Competency-basedTeacherEducation簡稱CBTE）是指，“根據預先的詳細規定，職前教師獲得能夠促進學生達到預期教育目標的能力的教師培訓”，CBTE有一個清晰的目標，要改革傳統的課程，就需把復雜的教學策略分解成具體的教學技能，開展演示這些技能的實踐，并獲得正確的反饋[1]。這一目標特性無疑為處于猶疑境況中的職前小學英語教師的技能培養指明了方向。

2.布盧姆“掌握學習理論”的指導

（1）樂觀主義的學習哲學

掌握學習的基本思想是只要提供恰當的材料，進行教學的同時，給學生充分的學習時間和恰當的幫助，那么幾乎所有的學生都能達到規定的目標。正如安德森和布洛克所指出，掌握學習是關于教學和學習的一種古老的、樂觀主義哲學[2]。這種樂觀主義的哲學是科學的學生觀反應，能使師范生始終保持一種自信積極的學習狀態，主動參與到教師技能訓練中，不斷在良好的心理暗示中，獲得訓練效果的滿足感和成就感，形成主動訓練的良性心理循環。

（2）可操作性的教學模式

布盧姆的“掌握學習”教學模式以班級授課的群體教學為基礎，輔之以課后反饋-矯正。在具體實施時，可采用以下環節：診斷性學習集體教學形成性評價（個別矯正化學習）下一單元學習[3]。這樣的教學模式適合中國國情的授課制度，也關注到了師范生的職業技能基礎，對本研究整體訓練效果的提升和個別化的矯正指導具有現實的可操作性意義。

3.以兩個《標準》為依據

就目前來說，小學英語教師究竟需要采用哪些教學技能，學界的結論并不一致。由廣東教育廳組編的《小學英語教學技能培訓教程》（2005）中分為歌曲、押韻詩及歌謠演唱、游戲教學、故事教學、英語短劇表演和讀寫等方面的技能[4]。由王麗春主編的《小學英語教學技能訓練》（2012）中把技能分為小學英語教學準備技能、小學英語教學實施技能、小學英語練習與作業設計技能等幾類[5]。由肖惜主編的《英語教師職業技能訓練簡明教程》（2016）把技能分為英語書寫及教學技能、課堂教學微技能、語言知識與語言技能、課外活動組織技能和教研與自修技能等幾個方面[6]。

2011年頒布的《小學教師專業標準（試行）》明確提出能力為重的基本理念，指出應把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力[7]。《義務教育階段英語課程標準（2011年版）》中明確指出，義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性的特點，就工具性而言，要求學生在掌握基本的英語語言知識的基礎上，發展聽說讀寫的能力。這兩個標準的提出，為師范生的技能訓練明確了方向。與培養中學英語教師不同，職前小學英語教師應掌握更多設計和實施趣味活動的技能技巧，如唱歌、游戲、講故事、演短劇等。基于以上認識，我們的研究把小學英語師范生職前需要的技能維度界定為：教學設計技能（如教材分析、教案撰寫）——教學實施技能（如教學基本功與歌曲、游戲、故事、教學環節等）——教學評價技能（如反思與課堂評價等）。

二、總體目標和操作程序

1.總體目標

教學模式是為特定的教學目標服務的，要預先設計教學目標，以調控教學活動過程，以它為標準衡量教學設計與實施的得失。既然教學模式的運行表征為不同的教學階段，那么，該教學模式既有總體目標，也有階段目標，本模式的教學目標體系如圖1所示：

圖1

我們期望通過職前小學英語教師教學技能的訓練，完成與各階段相匹配的評價指標，構建完整的職前小學英語教師技能訓練的評價體系，使技能訓練與評價成為有機統一的整合體，能運用本課題的研究成果培養出具有能力強、教學基本功扎實的職前小學英語教師。

2.操作程序

本模式的三大階段為制定規劃階段、模擬訓練階段、參與實踐階段與展示效果教學階段。其中，模擬訓練階段包括教學設計訓練、教學實施訓練與教學評價訓練三個板塊。整個實踐教學流程為“制定規劃——教學設計訓練——教學實施訓練——教學評價訓練——展示成果”五個環節。我們把師范生的教學技能訓練和提升活動比喻為工匠煉鐵，以“爐”比作訓練提升的環境、場所和應達到的標準，以形象化的“建爐

練爐出爐回爐”等作為師范生在技能訓練和評價標準間的能力遞進與往返訓練過程。

階段一的“建爐”環節，在教師教育課程開設前的大二上學期進行《小學教育（英語）專業師范生教學技能問卷調查（前測）》，在認真分析所獲得的數據后，召開以10人小組為單位，以“認識將來的準教師”為主題，采用“習明納”式學習活動進行討論，課題組導師設置了自我認知、個人能力偏好報告解讀、自我鏡像剖析等三個層次的話題，逐步引導師范生從教學技能的各模塊進行深度認識，逐項對應自己的技能層級，摸清自己在教師技能掌握層級上的優勢和不足，切實做到“認清自我、找準方向”。在此基礎上，與本小組導師一起擬定個人的《小學教育（英語）教學技能提升規劃表》。

階段二的“煉爐”階段，對師范生展開教學技能單項項目訓練，包括教態、英語課堂用語、簡筆畫與板書設計、英語歌曲游戲組織等，并同時制定相應的單項評價指標檢驗訓練成效，如教態技能評價表、英語課堂用語技能評價表、簡筆畫與板書設計技能評價表、英語歌曲歌謠技能評價表、英語游戲組織技能評價表、教學環節技能評價表、典型課型技能評價表等。師范生主要通過課堂集中學習、小組合作研討、微格教室訓練、個人展示的學習模式進行單項技能訓練與效果評價的“一體化”實施，以技能達到合格標準（即分數在60-80之間）作為升入下階段的準入點。

階段三的“出爐”階段，本階段主要參與教育教學實踐活動，如見習、實習和研習，以每一教學實踐的評價分數（在80以上）作為出爐的基本條件。同時，對部分能力出群者也可以參加院校兩級的師范生教學技能創新大賽的效果為出爐的輔助指標。

階段四的“回爐”階段，對于在階段二和階段三都達不到合格的標準的極少數師范生，就需要返回進行針對性訓練。在導師的指導下，進行“差哪兒練哪兒”的提優補差練習。此階段，可以實施優生和后進生的結對“一對一”幫扶，能更好地合理利用師范生的碎片化學習時間，提高訓練成效。

三、支持系統和檢驗工具

1.支持系統

（1）硬系統

規范科學的支持系統為職前小學英語教師的教學技能訓練與評價標準一體化提供過程的配合和結果的檢驗。課題能順利完成的硬系統為：有近20個實習基地為實踐性操作提供真實的工作環境，附屬小學就在校園內，方便學生就近深入教育現場去觀摩、感受真實的教育教學情境。這種院校合作共建教育實踐的模式為課題完成提供了良好的硬件教育生態體系，滿足了師范生技能訓練提升的環境要求。

針對本科教學的特點，需要大量模擬教學環境的配伍支持。課題組所處的學院有新建設好的10個微格教室和1個錄播室，為師范生的直觀教學、小組展示、個人試講、說課議課、觀摩反饋等提供堅實的媒體支持，與傳統的現場教學實踐一起，共同筑起了情景模擬—現場模擬—真實課堂的有序銜接和完備的逐級升階體系。

（2）軟系統

除了合理配伍的硬系統存在，師范生教學技能的提升還應設置科學完善的軟系統。在本課題的實施過程中，以“教師資格考試”過關率作為訓練成效的頂層設計目標，以參加院校本科生技能比賽作為優秀技能師范生的檢驗工具，同時還重點配備了認真負責、指導能力強的優秀師資力量參與每個階段的授課和指導工作。

在完成教學技能的訓練過程中，需要大量的視頻音頻等數字資源的支持。我們提供的數字資源庫的內容有：小學英語教師參加省市國家級課堂教學、說課的優秀課例和教學設計；國家級學科學習平臺和智慧教育平臺；圍繞課堂教學開展教研活動的優秀視頻資源；現行典型教材的音視頻資源包；師范生教師基本功和學科技能提升的音視頻資源。

2.檢驗工具

科學的教學模式需要效果檢驗以證明其存在的必要性，效果檢驗不僅要檢驗訓練過程即四階段教學目標的達成度，還應對最終效果進行達成度目標的驗核。對關注過程的形成性評價和關注結果的終結性評價，設計了如下檢驗工具：

（1）小學英語職前教師教學技能狀況調查問卷。以前測和后測的方式完成，用于考查課題研究的整體有效性，即在研究之初對參與對象進行教學能力水平診斷，了解師范生的基礎技能水平。在研究結束后進行后測，通過前后測的成績變化來確認實踐教學模式的成效。

（2）小學英語職前教師技能提升規劃表。此表主要用于對參與研究對象的目標性指引，以規劃提升技能項目和階段性目標為主要設計框架。

（3）教學設計評價工具。主要涉及師范生教學設計能力評分表，在研究過程中，使用該評價工具了解教學設計訓練的成效。

（4）課堂單項技能評價工具。包括師教師基本功評價表、學科專項技能評價表、課堂實施過程評價表、教學反思能力評定表等，主要用于考查師范生的課堂環節實施能力以及教學反思訓練的效果。

四、價值與成效

自2019年開始，在2018級小學教育（英語）本科專業學生中試行了職前教學技能訓練和評價一體化的實踐教學模式以來，我們的研究初見成效。根據XX市教師資格考試政策要求，2018級31名小學教育本科（英語）專業師范生2021年春參加了國家教師資格考試，通過率明顯高于未實施模式研究的2017級，參加校級師范生創新技能大賽獲獎的名次和人數也有明顯提高（表1）。

表1 2018級師范生通過國家教師資格考試和參加技能比賽情況