基于單元主題引領下的歷史深度學習實施例談
——以《從明朝建立到清軍入關》為例

◎ 田秀芝 山東省高唐縣第二中學 張傳喜 山東省臨清市教體局

“深度學習就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功，獲得發展的有意義的學習過程。”單元主題引領下的深度學習強調從宏觀出發，注重不同時段內歷史事件之間的內在邏輯關系，注重對主干知識的“深加工”，提煉出具有挑戰性的學習主題，引領課時教學立意與目標的制定，教學過程的設計和持續性評價的作業布置等。為此，筆者以《綱要》上冊第13 課《從明朝建立到清軍入關》的教學設計為例，談談基于單元主題引領下的歷史深度學習實踐探索的幾點初步收獲。

一、基于深度學習確立歷史課堂教學立意與目標

實現深度學習的前提是確定好教學的立意與目標。而教學目標與立意的確定，除了考慮課標要求，還應從單元主題入手，高屋建瓴，統籌規劃。如《綱要》上冊第13 課的內容，現行高中歷史課程標準要求：“通過了解明清時期統一全國和經略邊疆的相關舉措，知道南海諸島、臺灣及其包括釣魚島在內的附屬島嶼是中國版圖的一部分，認識這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義”，“通過認識明清時期封建專制的發展、世界變化對中國的影響，認識中國社會面臨的危機”。本課隸屬于第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”，上承遼宋夏金元時期，下啟晚清歷史，是中國古代封建社會的末期，是近代中國歷史的前夜。這一時期專制集權空前強化，多元一體的民族格局形成；但同時又面臨政治腐敗、人口膨脹、人地矛盾激化、殖民勢力東侵等內外危機四伏的局面。放眼世界，14—18世紀的世界，隨著新航路的開辟和文藝復興的推動，西歐正處于從封建社會向近代工業文明過渡的轉型期，世界逐漸連為一體。而統治者面對世界大勢，閉關自守，使此時的中國逐漸落后于世界潮流。基于課標和這種中外局勢縱橫關系的交錯局勢，筆者將本單元的主題確定為“挑戰變化、鼎盛危機與發展局限”。本課共分三個子目，第一子目講明朝的內政，以專制強化為重點；第二、三子目講明朝的邊疆問題和外部環境，從沿海到內陸。在第三子目中，簡要述及清朝入關前和入關后統一南北方的歷史，即明清易代，為下一課學習清朝的歷史奠定基礎。據課時子目邏輯關系并結合單元主題，提煉出本課的核心立意：明朝時期的變化與面臨的挑戰。為落實教學立意，制定教學目標如下：

1.了解明清朝的疆域變化、興亡時間，通過時間軸呈現關鍵時間節點，培養學生時空觀念；

2.了解明朝封建專制的發展和明朝經略邊疆的措施，培養學生史料實證意識和解讀歷史信息的能力；

3.探究鄭和下西洋政策的影響，了解明朝海禁與倭寇的關系，明朝中后期面臨的西方殖民者東侵和戚繼光等人維護國家領土主權的史實，培養學生的主權意識和愛國情懷；

4.通過認識明清時期封建專制的發展、世界變化對中國的影響，認識中國社會面臨的危機，培養學生歷史解釋的能力。

二、指向深度學習的歷史課堂教學過程設計

深度學習強調學生學習的主體性和課堂的參與度，是學生積極主動、全身心參與并獲得健康發展的、有意義的學習過程。那么，在單元主題引領下，如何設計獨特的課堂教學過程，使學生的感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與其中呢？筆者在設計《從明朝建立到清軍入關》一課的教學過程時，通過導入到“專權皇帝、海上英雄、外來傳教士”三環節再到課堂小結，以文字史料、圖片、視頻和小組活動創設情境，突出學生主體，調動學生參與度，做了如下探索嘗試。

采用圖片導入方式。開局呈現一個碗，結局呈現一根繩，講述明朝歷史的開始和結局的傳奇歷史，激發學生的興趣。以此引出明朝何以開創盛世，又如何由盛轉衰？在興衰歷程中，我們得到怎樣的啟示？由此走進大明王朝的歷史，即第13 課：從明朝建立到清軍入關。

激趣導入的同時，縱觀明朝興亡歷程，從整體上把握明朝的時空觀，為明朝政治的復雜埋下伏筆，為深度學習做鋪墊。

環節一：專權皇帝

出示材料：

材料一：以后子孫做皇帝時，并不許立丞相。臣下敢有奏請立者，文武群臣即時劾奏，將犯人凌遲，全家處死。

——《明太祖實錄》卷239“皇明祖訓·祖訓首章”

材料二：自古三公論道，六卿分職，并不曾設立丞相。自秦始置丞相，不旋踵而亡。漢、唐、宋因之，雖有賢相，然其間所用者多有小人，專權亂政……事皆朝廷總之，所以穩當。

——《明太祖實錄》卷239“皇明祖訓·祖訓首章”

材料三：八日之間，內外諸司奏札凡一千六百六十，記三千二百九十一事。

——孫承澤《春明夢余錄》卷25

百僚未起朕先起，百僚已睡朕未睡。不如江南富足翁，日高丈五猶擁被。

——朱元璋

以“草根皇帝”和其繼任者加強皇權的措施為切入點，采用史料和圖片信息，理清明朝廢相，設立內閣的變動；理解內閣專權和宦官專政都是君主專制的產物。

大明王朝的專制統治確立后，在邊疆的經略措施如何？

自主學習：（限時5 分鐘）

1.明朝邊疆經略的措施；

2.這些措施體現的特點；

3.產生怎樣影響？

展示成果：由學生個別講解經略邊疆措施，分析其特點和影響，大家做補充說明。

環節二：海上英雄

同學們在初中學習過鄭和下西洋，請大家閱讀教材，回顧鄭和下西洋的相關知識，弄清鄭和下西洋為什么要？何以能？為什么鄭和之后再無“鄭和”？

材料四：（鄭和）欲國家富強，不可置海洋于不顧，財富取之海洋，危險亦來自海上……一旦他國之君奪得南洋，華夏危矣。

——據（法）弗朗索瓦·德勃雷著《海外華人·序言》

材料五：鄭和下西洋行程圖（略，見《綱要》上第73頁）

以表格的形式展示鄭和下西洋和哥倫布到達美洲的時間、次數、人數、船數、船只大小、到達范圍和使用設備進行對比的信息。

合作探究，設置鄭和下西洋的問題鏈：為什么要？為什么能？為什么鄭和之后再無“鄭和”？在文字、圖片信息解讀中，認識鄭和在當時所具有的難能可貴的海洋開發和海權意識；但是個人無法超越時代的局限，政府支持鄭和下西洋的目的宣揚國威，耀兵異域，為其終止的命運埋下伏筆；在開放性問題的指引下，通過表格信息的對比，認識鄭和下西洋是明朝專制主義中央集權制度支持下的大明王朝盛世的體現，是農耕文明下和平的交往；反觀西方，是資本主義發展、西方殖民擴張的表現。鄭和下西洋的命運，是明朝實力衰弱的體現，也代表著這種封建專制制度下的隱患，開始落后于世界的潮流，為西方殖民入侵等世界的挑戰埋下伏筆，為下一環節做好鋪墊。

環節三：外來傳教士

展示圖片《坤輿萬國全圖》（此圖略，圖見《綱要》上冊第87頁）

1.觀察地圖，有何發現？（學生回答：中國（明朝）在地圖的中心。）

2.利瑪竇為什么要這么做？（教師引導學生認識，將中國繪于地圖的中心，是為了迎合明朝統治者天朝上國的心態。）

3.這反映出16—17世紀的西方正在發生怎樣的劇變？（引導學生從地圖中的航船認識西方在資本主義萌芽刺激和民族國家的支持下，開啟大航海時代，進行殖民擴張。）

在問題鏈的解決中，認識到：在“天朝上國”理念根深蒂固的明朝，缺乏放眼世界的意識，當面對西方先進的科技文化成果時，明朝統治者選擇視而不見或直接拒絕接受。明代空前強化的中央集權制的發展，逐步固步自封，對資本主義發展、殖民擴張的西方全然不知；這種落后的體制阻礙了明朝統治者對世界形勢的認識，導致中國錯失了與西方文明深入交流的機遇；同時，明朝也無力及時應對西方的挑戰，西方的挑戰接踵而至。

西方的挑戰有哪些？

學生自主閱讀教材，梳理西方殖民者東侵的史實。

以《坤輿萬國全圖》為切入點，設計問題鏈，引導學生認識西方對中國明朝時期的挑戰，而明朝落后的封建體制束縛了其趕超世界潮流的腳步，面對西方殖民者的東侵無力回應，進而認識到明朝時期社會逐步走向衰弱，逐步落后于世界的潮流，無力自我突破走向近代化進程。

課堂小結：明朝在政治制度領域的最大變化是廢相設內閣，加強君主專制中央集權制度；這為明朝經略邊疆、海上壯舉、平定倭患奠定制度基礎；但此時西方世界正處在從中世紀走向近代化的變化之中，明朝以天朝上國自居，拒絕與西方交流，固守專制主義中央集權制度不變，未趕上世界潮流的變化，卻迎來了西方的挑戰，這勢必走向衰亡。

三、基于持續性評價的歷史作業布置

持續性評價是一種形成性評價，是以學生發展為中心、以學科核心素養為導向的激勵性、立體性評價。它可以隨時了解學習目標達成情況、監測與調控學習過程、反饋與指導改進教學，有助于深度學習目標的達成。持續性評價作業的布置，也要考慮單元主題引領下教學立意的落實，如在《綱要》上冊第13 課學習結束后，筆者布置了如下作業：

明太祖為加強君主專制，廢宰相，明成祖設立內閣，將君主專制推向高潮；內閣首輔曾權傾一時，宦官專權也層出不窮，成為君主專制的異化；鄭和下西洋是世界歷史上規模空前的遠洋航行，但終因國力衰落而錯失開辟新航路的機遇；從明朝的海禁政策到戚繼光抗倭斗爭，看明朝對外政策與邊疆建設；從明清易代到世界的變化對明朝的挑戰，看西學東漸下明朝的應對策略……從明朝興衰歷程中，選取一個角度，自主命題，撰寫小論文，談談自己的啟示。

通過開放性問題的設置，以小論文的形式，從政治、經濟、思想、對外政策等角度自主選擇，自主命題，撰寫個人啟示，以期學生學會理性思考，培養學生的歷史解釋和史料實證的素養。

四、關于歷史單元主題深度學習探索的幾點體會

通過實踐探索，筆者體會到，教師在進行單元主題引領下的歷史深度學習實施時，應特別注意以下幾點：

1.善用時空觀，解決歷史問題。善于運用時間軸，梳理歷史發展的縱向脈絡，探尋歷史現象的本質，形成獨特的史識。如在認識明朝政治制度的變化時，學習完明朝廢相設立內閣后，可以展示從秦朝到明朝中央中樞機構變化的時間軸，從縱向角度認識到明朝加強君主專制的趨勢，理解廢相設立內閣的實質是君主專制加強的結果，進而遷移運用理解內閣專政、宦官專權是君主專制的異化。這樣能更好地理解內閣專政、宦官專權的本質，也能為明朝政治腐敗、專制危機，面臨世界性挑戰埋下伏筆。

2.巧設情境，激發學生思維。創設情境，使學生置身其中，在有意義的、開放的任務和活動中，不斷討論、質疑和反思，運用所學知識與已有經驗，分析、解決復雜歷史問題與本質。在學習鄭和下西洋、戚繼光等抗倭斗爭時，應該多補充史料，展現鄭和下西洋時期朝貢貿易的過程，讓學生情景化地了解長期“厚往薄來”的畸形貿易帶來的財政負擔，以至于后期明朝政府實力衰弱后無力支撐鄭和下西洋而終止航海事業，鄭和也因此錯失發現世界的機遇。在這個過程中，激發學生思維，感悟明朝海禁政策、專制集權制度的腐敗導致封建王朝走向衰弱，而王朝的衰弱與西方的崛起形成對比，進而理解此時中國所面臨的西方挑戰也就水到渠成了。

3.妙置梯度遞進問題鏈，發散學生思維。著名歷史特級教師魏勇老師曾提及，歷史課堂“教給學生的不只是相對真實的歷史知識，更重要的是教會他們換位思考的習慣和尋求全面對稱信息的能力，使學生避免理性的自負和擺脫自以為真理在握的霸氣”。可見，歷史課堂需要圍繞“單元主題”，在恰當的時機拋出有思維力度的問題，或者形成有思維梯度的問題鏈，嘗試“頭腦風暴”訓練，從而真正實現深度學習。不過，筆者在上述課例中所設計的問題，更多的還是教師單方面預設的思維范圍圈，這在一定程度上有可能會使學生思維的活躍性受到影響，這是筆者的遺憾之處，故在此也提請老師們注意。

[1]郭華：《深度學習及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11 期，第25頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13—14頁。

[3]魏勇：《用思想點燃課堂》，南寧：漓江出版社，2008年，第110頁。