核心素養視角下的歷史課堂問題設計觀察與思考*
——以《中外歷史綱要》（上）第16課《兩次鴉片戰爭》為例

◎ 郭圣有 佛山市南海區教育發展研究中心

學科核心素養是學科育人價值的集中體現。就歷史學科而言，“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決問題的過程中理解歷史，在說明自己對歷史學習問題的看法中解釋歷史。”這就提醒我們，提升學生學科核心素養必須以培養學生發現問題、解決問題能力為主要途徑。為此，“教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題。”然而，并不是所有在課堂中設計的問題都指向學科核心素養，本文從核心素養培養的視角對區域內某節公開課的課堂問題設計進行觀察，并提出一些思考。

一、課堂教學問題設計觀察實錄與分析

（一）課堂教學問題設計觀察實錄

筆者對區域內某節高一年級公開課的課堂問題設計進行觀察后，匯列成下頁表（注：表格只記錄了課堂教學中問題設計的部分，非全部）。

（二）課堂問題設計分析

1.教學意圖明顯。通過對教學設計的課前閱讀、課中觀察、課后交流可以看出，教師意圖將教材的知識問題化，從而培養學生在解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力，進而培養學生的能力。

2.問題豐富多樣。本課問題設計形式多樣，有口頭提問、有書面（學案）的問題設計、有課件呈現的問題設計等。既有教材內容歸納性質的問題設計，也有思維提升的問題設計。

雖然，本節課的問題設計有可取之處，但是基于核心素養培養的角度來看，仍有諸多不足。后文將結合本節課的教學來談談學科核心素養培養視角下的課堂問題設計。

二、核心素養培養視角下的課堂問題設計思考

前文已述，學生核心素養的培養要以發現和解決問題為主要途徑，而課堂教學中問題設計合理與否則直接影響這一目標的實現程度。怎樣的問題設計才能指向學科核心素養呢？筆者認為，指向學科核心素養的問題設計應該具有以下一些特征。

（一）以能力而非知識立意

學科能力“是使學習者適應時代要求并支撐其終身發展的能力，是培育核心價值、發展學科素養所必須具備的能力基礎，是高水平人才素質的重要組成部分”。可見學科能力的培養決定著核心素養的培養程度，日常課堂教學中的問題設計以知識而非能力立意表現如下：最低層次的問題是“對不對啊”“是不是啊”“好不好啊”之類的提問；其次是停留在“有沒有”“是什么”“對不對”等陳述性知識的認知或簡單的重復，帶來的問題就是學習的速度快，遺忘也快；稍高一點層次也只是停留在單一的信息獲取，強調學生對相關材料信息獲取的多少與準確程度，進而進行事實性的判斷。在歷史學科的學習中，為了落實基礎知識，創設知識立意的問題是可以的，但如果僅停留在這一層面，對學生核心素養的培養無益。基于學科核心素養的角度來看，歷史知識的學習必須是具體的、整體的，具有縱向聯系、橫向關聯，同時也要對它進行消化、加工、提煉。這樣才更有利于學科核心素養的培養。本課例中問題⑤就是以知識立意的問題設計，關于兩次鴉片戰爭的知識梳理是必要的，但是單純的表格梳理既無助于學生理解兩次鴉片戰爭的基本特征，同時也不利于學生能力提升與素養培養，基于此我們可以更改設計問題如下：

教學內容 《中外歷史綱要》（上）第16 課《兩次鴉片戰爭》授課對象 高一年級學生教學進程 問題編號問題情境或設問依托與問題設計導入 ① 情境：虎門銷煙圖片。問題：圖片反映了中國近代史哪一重大歷史事件？情境：幾組圖片。《權利法案》與清道光帝圖像；工業革命與小農經濟圖片；鐵甲戰艦與木船；世界形勢圖與清政府閉關鎖國漫畫。問題：鴉片戰爭前的世界與中國分別是什么樣子的？③ 設問依托：教材P91 內容。問題：找一找鴉片的輸入給中國帶來哪些危害？②利爭：貿易中的差距④設問依托：中國禁煙的消息傳到英國，當時英國外相巴麥尊的一段話。問題：有人說，如果沒有林則徐的虎門銷煙，英國就不會發動戰爭。這種觀點對嗎？為什么？⑤ 設問依托：教師呈現兩次鴉片戰爭的知識歸納表格。問題：兩次鴉片戰爭的主要史實有哪些？請同學根據表格歸納兩次鴉片戰爭的概況。力爭：對抗中的差距⑥設問依托：有人認為，只要重用林則徐，中國就可能勝利，如果沿海疆臣均同林則徐，如果軍機閣臣均同林則徐，中國一定勝利。問題：你認為這一觀點正確嗎？為什么？無情境。《南京條約》作為中國近代史上第一個喪權辱國的不平等條約，長期影響了近代中國歷史的進程。為什么這么說呢？根據《南京條約》的主要內容和主要危害，完成表格。探索：有識之士的先聲⑦⑧ 情境：《海國圖志》《瀛寰志略》兩本書的封面圖片。問題：面對鴉片戰爭的失敗，當時的有識之士是如何反思的？⑨ 為什么《海國圖志》在中日兩國引起不同的反響？變局：戰爭的影響 ⑩情境：人教社《中國近代現代史》關于鴉片戰爭影響的結論性材料。問題：鴉片戰爭的性質及對中國的影響？（從政治、經濟、思想、外交、社會性質等方面思考）

“第二次鴉片戰爭是鴉片戰爭的繼續與擴大”，請結合教材91—92頁的內容，對這一觀點進行論述。如果學生學習能力較差，則可以進一步明確要求：“第二次鴉片戰爭是鴉片戰爭的繼續與擴大”，請結合教材91—92頁的內容，從目的、時長、侵略者、條約等方面對這一觀點進行論述。這樣的問題設計，既讓學生梳理了知識，強調了知識的聯系，同時培養了學生運用歷史知識進行歷史解釋的素養。

（二）是探究性的而非“印證式”的

在我們日常課堂教學中，常常會有老師陷入“印證式”教學的窠臼，即教師根據教材內容或自身對歷史的理解，預設歷史結論，再訂做一些與預設結論相符的材料，問題設計方面也基本是：根據材料歸納、概括、分析某一歷史事件或現象的原因、影響等。這類問題設計本身就是教師霸權的體現，忽視學生參與探究的過程，學生只要能讀懂材料就可以“解決”問題。本課例中的問題②⑩就這類設問的代表。問題②是教師已預設鴉片戰爭前中英兩國的政治、經濟、外交領域對比及其結果，因此老師呈現給學生的材料就是一些圖片，學生只要根據這些圖片就可輕松得出與教師預設相符的答案。問題⑩則是歷史教材里的一些結論性材料，只要簡單歸納就可以得出結論。這些問題設置與解決過程只是教師預設呈現過程，學生并未真正參與探究，并不能代表學生對這一問題真正的理解與認識。下面以問題②為例修改如下：

鴉片戰爭這一名詞是歷史事實還是歷史敘述？為更好地理解這一問題，再設置若干小問題，構成一個問題鏈：①呈現英國人馬士關于鴉片戰爭的觀點，設問：根據材料及所學知識，概括馬士關于鴉片戰爭發生原因的敘述，并分析他這一敘述的立場。②結合教材90—91頁相關內容，建構你關于戰爭起因的解釋，并據此回答前面的問題。

這個問題鏈的設置，并未要求學生從某一預設的答案來回答，而是要求學生應用所學知識，結合材料信息，高站位、攬全局，明晰戰爭前的形勢，將這場戰爭置于具體的時空條件下進行考查，在此基礎上揭示歷史發展規律，形成自己對具體問題的認識。通過這一環節，學生的時空觀念、歷史解釋的素養得以提升。

（三）是立體的而非平面的

本課例的問題設計存在著另一個較大不足，即很多問題是平面式的，本課例中的問題⑦⑧⑨⑩，都是提供一些材料，然后就原因、特點、結果等方面設問，立體感、層次感不強，這樣的問題設計既不能滿足豐富多樣的課堂教學生態，也無法體現學科核心素養的分級分層培養要求。

所謂立體式的問題設計應該是具有以下一些特征：一是滿足不同學生的需求，既讓優秀學生在思考回答的過程中獲得成就感，也讓基礎較弱的學生在一些較易的問題上獲得收獲感，從而調動所有學生的學習內驅力。二是根據課程標準關于學科核心素養的水平分層，有針對性設問，遵循由低到高的方式進行不同水平層次的問題設計。三是克服單向提問、忽視學生主體的設問傾向，要克服這一傾向，教師必須創立一個教師、學生、知識系統等多元主體之間自由對話的生態，從而形成一個立體式的問題設計系統。基于這些要求，可以將本課例中的問題⑦⑧⑨⑩進行整合成一個主題：“變局——戰爭”的影響，并設置問題如下：

（1）呈現鴉片戰爭后，清政府對條約內容態度、民眾的反映等材料（略）。設問：從以上材料來看，戰爭對中國的影響如何？讓學生理解，從表面來看這兩場戰爭影響并不大。

（2）那為什么鴉片戰爭會成為“三千年未有之大變局”？結合教材思考：①鴉片戰爭后中國有哪些主權遭到破壞？②第二次鴉片戰爭后，中國又有哪些主權遭到破壞？③戰后中國思想界發生了一些什么樣的變化？④如何理解“中國從一個獨立的封建社會逐漸淪為半殖民地半封建社會”？

問題（1）（2）一方面制造認知沖突，培養學生批判性思維；同時在能力要求上有材料基本信息的提煉歸納、基本歷史事實的梳理；又有基于教材或材料信息的歷史解釋訓練，三者結合一起，強調學生的參與。這些問題就將知識、教師、學生結合而成一個良好的學習生態系統，構成立體式的問題與學習情境。

（四）基于證據而非臆想或泛化

在歷史教學中，有時教師出于培養學生創新思維、或出于涵養學生家國情懷的目的，在問題設計上過于追求開放、創新，可能會出現兩種不好的傾向：一是問題設計呈現泛化傾向，指向性不明，學生思考缺乏依據，如本課例中的問題⑥就存在這一問題，鴉片戰爭中國戰敗的原因是多方面的，只是單純提出⑥這樣一個問題，學生對這一問題進行思考缺乏著力點；并且存在臆想的傾向，對學生而言就缺乏證據，他們不可能在短時間之內去尋找相應的證據來支撐自己的思考。要克服這一現象，教師在問題設計時必須為學生提供相應足夠的材料支撐，創設相應的情境，讓問題建立在證據與情境之上。就這一問題，教師可以提供以下材料：戰爭中中英雙方軍事力量對比、清政府軍事調度細節材料、當時民眾表現、中英雙方政治決策等材料（略）。這樣將材料與問題設計相結合后，學生思考就有了明確的證據支撐，同時也培養了學生運用史料作為證據論證自己的觀點、運用史料對所探究問題進行論述等素養。

發現問題、解決問題的能力是學生關鍵能力的重要表現，這一能力的培養也是核心素養培養的重要途徑。在歷史教學中，教師應以能力和立意為導向、以探究能力和證據意識培養為途徑、以立體式問題設計為呈現方式，將課堂教學中的問題設計與核心素養的培養相結合，從而達成教學目標。

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[3]教育部考試中心：《中國高考評價體系》，北京：人民教育出版社，2019年，第23頁。

[4]葉小兵：《老師的提問》，《歷史教學》2005年第11 期，第74頁

[5]楊玉東：《陳述性知識與程序性知識的教學策略》，《天津師范大學學報（基礎教育版）》 2010年第3 期，第18頁。