讀寫融合，落實語文學習任務群教學
——以六年級上冊第五單元的教學為例

重慶兩江新區星光學校（401120）劉露

學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022版）（以下簡稱“語文新課標”）》中提出的一個新概念。語文新課標基于語文課程性質及義務教育階段學生的學習規律，提出義務教育語文課程內容主要以“學習任務群”進行組織和呈現，并設置基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群。王寧教授指出：“學習任務群就是一種課堂教學。這種課堂教學形式還是要閱讀、要寫作，學生還是要做語文活動那三條——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。”［1］根據語文新課標發展型學習任務群中“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”的學習內容，我們發現發展型學習任務群凸顯了“閱讀”“表達”的重要地位。可見，語文新課標要求一線教師在教學過程中注重閱讀與表達兩者的有機聯系。教學統編語文教材六年級上冊第五單元時，教師可根據學習任務群的特質，從創設真實情境、采用任務驅動、設置學習活動、運用過程評價這四個方面實施讀寫統整，這樣能實現零碎的學習向任務群目標轉移，從而促進學生向深度學習邁進。

一、情境創設：實現虛假情境向真實情境的轉變

語文新課標明確指出：“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。”［2］情境性是學習的本質屬性，一切有意義的學習都是在知識生成和實際操作的情境中進行的。因此，學習任務要在特定的情境中完成。王寧教授認為：“所謂‘情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境。”［3］在課堂教學過程中，教師為學生創設一定的情景，讓學生直面任務完成語境，能促進學生在自主、合作、探究的學習活動中完成學習任務。語文新課標對發展型學習任務群的情境提出明確要求，強調要為學生提供真實的生活情境。因此，只有創設真實且富有意義的情境，才能激發學生的學習動機，推進學習任務的不斷完成，“并有利于深度閱讀與深度寫作的有效的言語實踐活動”［4］。那在六年級上冊第五單元的教學中，基于學習任務群進行讀寫統整，該創設怎樣的真實語境呢？

首先，從本單元篇章頁中了解本單元的語文要素：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。從不同方面或選取不同事例，表達中心意思。”本單元是習作單元，這兩個要素都指向本單元最核心的任務——學習圍繞中心意思寫。

其次，依據學習任務創設真實情境。本單元教學要創設對學生而言是真實的，能引發其思考的情境。依據“學習圍繞中心意思寫”這一核心任務，教師出示單元任務情境：“見字如面·意在筆尖”（如下）主題分享會。

“見字如面·意在筆先”主題分享會人們常說：“箋短情盡滿腔情愫。袁隆長，見字如面。”一桿筆、一張紙，道平寫給母親：“稻子熟了，媽媽，我來看您了。”這“念”融于字里行間。林覺民寫給妻子：“吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也。”這“愛”感人肺腑……品讀這些文字，相信你也有些按捺不住吧！接下來，我們將舉行一場“見字如面·意在筆尖”主題分享會，你最想和誰分享，用文字和他面對面說話呢？

本次真實的情境以學生熟悉的《見字如面》這一欄目為切入口，先回憶共和國勛章獲得者袁隆平寫給母親的信和革命烈士林覺民寫給妻子的信；再從單元任務出發，提取中心意思“念”和“愛”；最后從學習者自身出發布置學習任務，啟發學生思考。同時，該情境貫穿單元讀寫統整教學的始終，為任務的完成而服務。

二、任務驅動：達成學習內容向學習任務的轉變

語文學習任務群以任務為導向，引導學生展開深入學習探究。鄭桂華教授認為：“受學科分化和現代學校運行機制等因素的影響，語文課程的學習內容傾向學科知識……學生的語文學習在相當大程度上脫離言語實踐活動的實際。”［5］學習任務群是為改變傳統語文課堂教學的局限性而提出的教學模式。從傳統的單篇學習轉向學習任務群，實質是“在本位定位上從知識—文本向語言實踐活動轉化的重要標志”［6］。當學習內容變為學習任務后，學生不再被動地接受知識，而是在真實的情境中能動、獨立地學習，積極參與語言實踐活動。基于語文學習特質，語言實踐活動可歸納為閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三個方面。在具體落實過程中，教師可結合語文新課標的要求，設計出引領單元核心任務以及對核心任務進行分解的學習活動。更為重要的是，語文新課標強調閱讀教學要關注閱讀與表達兩者的有機聯系，將讀寫統整貫穿在整個學習任務群教學的始終。

統編語文教材六年級上冊第五單元為習作單元，如上所述，教學的核心任務為“學習圍繞中心意思寫”。在創設真實的情境后，我們將核心任務分解為一個個具體的子任務（見第14頁表）；同時，將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三個言語實踐活動統整在一起，讓這些子任務形成由閱讀吸收到輸出表達的一個有機整體。

由表1可知，第1課時的任務是創設真實的情境，激活學生的生活經驗，并基于單元精讀課文的閱讀，幫助學生明確“中心意思”的內涵，要求學生能圍繞中心意思完成選材；第2至第7課時的任務是歸納幾篇文本的共同點，學習“圍繞中心意思寫”“詳略得當”等寫法，并嘗試進行片段寫作；第8、第9課時的任務則讓學生遷移運用以上寫法，完成單元習作。在此過程中，“學生以讀寫雙重身份主動促進讀寫視域一體化融合”［7］，這樣能實現讀寫的自然統整。

表1 六年級上冊第五單元統整教學規劃

三、活動設置：落實教為中心向學為中心的轉變

受諸多因素影響，以往的課堂教學更偏重于教師的講授，導致學生只能被動地接受知識。溫儒敏教授認為：“完成‘學習任務’主要是通過‘活動’，讓學生在‘活動’中建構自己的學習經驗，而不只是‘做題’。”［8］在實施讀寫統整的過程中，教師應有學習任務群的整體意識，打破傳統單篇課文教學的壁壘，從學生的角度設置學習活動，凸顯學生主動學習的地位。學習活動如何在讀寫統整教學中體現呢？

本單元第5～7課時子任務2提出“閱讀習作例文《爸爸的計劃》及《曹劌論戰》《端午的鴨蛋》，掌握圍繞中心意思詳寫重點部分的寫法”的要求。圍繞這一子任務，教師設置了以下學習活動：1.閱讀文言文與現代文，用不同符號在文中標出詳寫與略寫的內容；2.依據標出的內容，完成《我的閱讀闖關單》（下圖）；3.匯報交流，加深對“詳略得當”這一寫法的理解。

我的閱讀闖關單圖

這三個學習活動對應“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，實現了學習方式的轉變，加強了活動性。此外，學習活動并非單純就文教文，而是

拓展延伸，引入了《曹劌論戰》《端午的鴨蛋》這兩篇互為關聯的文本，引導學生進行群文閱讀，拓寬了學生學習活動的廣度。

四、評價導向：力求從結果性評價向過程性評價轉變

任務評價是學習任務群教學中至關重要的一環，有助于監控、調整學生的整個學習過程。區別于以往寫作教學評價，學習任務群教學的評價更關注學生是否“真學習”，即學生在學習過程中的具體表現。將多項讀寫評價內嵌于學習任務群的教學中，教師可依據學生的真實表現，為學生提供適時的幫助和引導。學習任務群教學結束后，教師還可引導學生對整個學習過程進行全面反思，實現結果性評價向過程性評價的轉變。

為充分反映學生真實的學習狀態，考察學生在任務完成中的動態軌跡，我們選擇案袋評價法。

在形成檔案袋的過程中，教師將現場觀察、自我評價、小組觀察等多元評價融入其中。最后，搜集學生已完成的作品，運用前幾課時的學習成果，真實開展“見字如面·意在筆尖”主題分享會，邀請本班學生、外班學生及家長參與，并在活動結束后傾聽他們的自我評價，以促進學生向深度學習邁進。

綜上所述，在語文新課標背景下，讀寫融合促使學生主動以讀寫雙重身份進行言語實踐活動，構建起讀寫一體的知識圖式，助推語文學習任務群教學的落實，讓學生在真實情境、任務和活動中實現學習進階。