香港通識教育科的最新發展與未來展望——基于香港青年學生國家認同的視角

王飛

“一國兩制”實踐回顧與展望專題

香港通識教育科的最新發展與未來展望——基于香港青年學生國家認同的視角

王飛

（山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014）

通識教育科是培養學生理性思考能力、提高國家認同以及落實“愛國者治港”原則的重要課程。其在開展過程中存在知識基礎的聯通與融合欠佳、基于證據的思維方式訓練不夠以及正向價值觀的引導不足等問題，根源涉及港英當局教育政策與實踐的歷史遺留和慣性、境外勢力的炒作與干預、香港地區內部未形成共識等內外部因素。為了革除弊病，香港通識教育科開展了以下改革：改稱“公民與社會發展科”，更好體現課程本質；整合與刪減課程內容，強化課程體系性；重視正向價值觀教育，增強學生的積極態度和國民身份認同。由于通識教育科的問題積習已久，要達成改革目的，還需要進一步調整內容，以文化歷史為基石脈絡，完善課程結構；提升教師自識意識與價值觀培育能力，引領學生發展；增強教材審查和教學督導，保障課程科學實施。這些措施是保障通識教育科成為塑造理性、向上、愛國好公民的重要途徑。

“一國兩制”；政治社會化；國家認同；通識教育科；全人發展；正向價值觀

國家認同是個體對所屬國家的群體身份意識以及由該群體意識帶來的情感及價值觀上的心理歸屬［1］。公民的國家認同是現代國家統一和政治穩定的基礎，也是個體獲得穩定感、歸屬感和幸福感的必要條件［2］。學界有關塑造與提升公民國家認同路徑的探討成果頗豐。有學者強調制度建設的重要性［3］，有學者突出國家認同的物質基礎的價值［4］，有學者主張法律手段在提升公民國家認同方面的核心作用［5］。近年來，學界更多強調從公民身份來認識和建構國家認同，認為國家認同是基于公民國家身份的內功［6］，而教育則是塑造公民身份認同、提升國家認同的關鍵［7］。實際上，西方國家都非常重視教育在促進公民國家認同方面的作用。早在現代國家建立之始，西方一些國家就開設專門的公民教育課程來加強公民尤其是青少年的國家認同感。“9·11”事件后，西方一些國家增強了國家認同教育的強制性，陸續頒布系列法案，不斷加強公民教育以塑造負責任的積極公民［8］，增強其國家歸屬感［9］。通過教育尤其是公民教育提升公民的國家認同，是世界各國的通行做法。

通識教育科是香港公民教育的重要組成部分，是香港同胞尤其是青少年學生形成國家歸屬感、認同感的重要途徑，是落實“愛國者治港”的重要手段。正如習近平總書記在慶祝香港回歸祖國25周年大會暨香港特別行政區第六屆政府就職典禮上的重要講話中指出：“世界上沒有一個國家、一個地區的人民會允許不愛國甚至賣國、叛國的勢力和人物掌握政權。把香港特別行政區管治權牢牢掌握在愛國者手中，這是保證香港長治久安的必然要求，任何時候都不能動搖。”［10］“愛國者治港”的真正落實，不應該僅僅停留或作用于法律和政策維度，還應該透過系統化的教育方式，融入港人尤其是香港青少年群體的思想意識之中，才能從根本上實現香港由治及興的轉變以及愛國愛港大氛圍的形成。

在香港教育體系中，通識教育科便是使“愛國者治港”入腦入心的重要載體。香港自20世紀70年代開始在大學和大學預科階段開展通識教育，并于20世紀90年代向下延伸至高中，成為高中高年級學生的選修課程。2009年實施新學制改革后，香港教育局規定自當年9月新學期開始，將通識教育科列入高中升大學的四個核心科目之列，成為高考必考科目。不過，通識教育科在實踐運行中問題頻發。有學者指出通識教育科因過度關注爭議性議題易導致學生思想偏激，是誘發青年學生非理性行為的重要教育因素；認為香港應該積極進行教育改革，首要改革“通識教育科”課程，以促進香港“由亂到治”［11-14］。國家“十四五”規劃綱要明確提出要增強香港同胞的國家意識和愛國精神教育［15］，為香港教育尤其是通識教育科的發展指明了方向。對通識教育科進行系統反思，并以國家“十四五”規劃綱要精神為指導，香港特別行政區政府及其教育行政管理部門對通識教育科進行了一系列改革，使之更加符合通識教育科的本意。但是由于歷史和現實原因，最新的改革措施在解決通識教育科的主要問題方面仍有不足，亟待進一步改進。

一、香港通識教育科的既有問題

此前，香港通識教育科的專業性、課程內容的計劃性、價值觀教育等方面存在問題，曾被別有用心的勢力利用，打著“教育”旗號，對中學生進行西方意識形態滲透，加劇了學生港人身份與國民身份認同的對立，并對學生參加極端政治運動起到了蠱惑和動員作用［16］。香港通識教育科的既有問題表現在以下方面。

（一）知識基礎的聯通與融合欠佳

香港通識教育科的設計理念是“幫助學生在學習過程中聯絡各科的知識，能從多角度研習不同的課題，從而建構與他們所處現今世界直接相關的個人知識”［17］。通識教育科的主題和內容設計應打破傳統學科之間的壁壘，重建知識的整體性，建立各學科間以及學科知識與社會和生活之間的聯系，鼓勵學生運用所學的綜合知識，以培養其“通”的能力。“通”不僅可以克服知識的割裂，還有助于引導個體理解生活之意義與人生之價值，使學生建立完整的人格，促進自我的解放。正因如此，世界各國和地區在開展通識教育時，都將“通”視為通識教育科的最基本要求，都非常注重其知識基礎，強調通識教育必須建基于廣博的學科知識之上。

香港通識教育科在主題設計上囊括六大學習單元（個人成長與人際關系、今日香港、現代中國、全球化、公共衛生、能源科技與環境）和一個獨立探究議題，涵蓋經濟、社會、政治、科技、教育等多門學科、多個領域，課程內容廣泛。但是，六大學習單元以及獨立探究議題之間的關聯性不強，各單元和議題內容實際處于割裂狀態，學生難以系統把握和全面理解通識教育科的廣泛知識。在實際教學過程中，教師為了在有限的時間內將知識龐雜且缺乏系統性和連通性的內容講解完畢，以及為了體現課程的綜合性，大都采用最新社會事件來串聯教材內容的方式開展教學。社會事件的發生具有隨機性，以此為主題既難以保障議題的豐富性，也難以將廣泛的知識基礎進行系統關聯和整合。同時，教師和學生對最新社會事件的把握深度、觀察角度不一，不易充分掌握事件的來龍去脈，易于停留在簡單分析與評論的層次，難以形成客觀理性全面的認知，導致通識教育科被上成了“通俗課”，陷入淺層知識或常識堆積的境地。

（二）基于證據的思維方式訓練不夠

香港通識教育科強調培養學生的批判性思維能力，這是香港2002年和2009年高中教育改革的重要宗旨和目標之一。為了培養學生的批判性思維能力，通識教育科鼓勵六大學習單元以議題形式呈現，設置獨立探究專題，提倡教學多采取辯論、爭論、討論等方式開展。但是，實際教學中出現了為批判而批判、只重形式上的批評而不顧批判本身的邏輯性與合理性的不足。

現代批判性思維運動之父愛德華·格拉澤強調批判性思維具備三項基本特質，即思考議題或問題的態度必須是審慎而理性的，探討議題或問題的過程是基于證據的，要運用科學的方法回答議題或問題［18］。根據格拉澤的觀點，要培養學生具備批判性思維的能力，首先需要提升學生的批判性思維的精神氣質，即學生不應出于單純的勝過他人的目的或態度而學習批判性思維，應出于養成不盲從、理性的思維習慣和態度而學習。在正確態度的基礎上，學生擺事實、講道理論證自己的觀點并說服對方，不應通過不正當的途徑壓迫對方接受自己的觀點或阻礙對方陳述自己的觀點，更不能簡單地將不同意自己觀點的人列為無知者或者有意與自己對抗的人。要尋找證據、運用科學的論證方法支持自己的觀點或反對他人的觀點，從而將學生的理性從偏見、謬誤中解脫出來［19］。香港通識教育科面向的對象是未成年的高中生，他們的心智尚不成熟，人生閱歷和知識儲備量也較少。通識教育科的議題選擇應該適當降低難度，并以社會共識度較高的主題為主，重點在于培養和提升學生運用科學方法、合乎邏輯地論證觀點、得出合理結論的能力，并在這個過程中形成理性的辯論態度以及尊重多元觀點的精神。但是，通識教育科議題傾向于最新的社會熱點，這些熱點之于專家尚且難以達成共識，對于以練習批判性思維為主的高中生而言更是難上加難。學生極易陷入淺表性的爭辯或被事件的表面現象所左右，還可能被錯誤或片面報道激發不理性行為。

（三）正向價值觀的引導不足

通識教育科作為香港高中四大核心課程，也擔負著培育青少年正面價值觀的重任。價值觀屬于極為重要的意識形態，它指導著人們是非曲直的判斷，同時對人們的行為起著規范和導向作用，是社會維持公正和諧的道德和精神支柱。教育是有目的、有意識的“以善致善”的活動。健全的教育不僅包括知識的學習，還應包括道德、社會、審美等價值觀意義的教育。教學實際上是“以善致善”的德行生活過程［20］，是一種以知識、技能、經驗為媒介的師生交往與正向價值對話過程。教育可以開發學生潛能，增長學生知識技能，陶冶學生道德情操，促使每個學生達到自己最佳水平的發展。

然而，在香港通識教育科實踐中，教師偏好選取爭議性的時事議題，并在教學過程中保持“價值中立”。這種“價值中立”的教育立場會給學生暗示：價值觀只有種類的差異，而無高低優劣之分。從個體發展的角度看，中學階段是個體思想、價值觀形成的關鍵階段，教學過程中脫離教師的引導，學生會誤認為批判就是挑剔、否定甚至貶低，課堂就成了無意義的爭執和泄憤場所。從道德價值的觀點看，這樣的學習結果有潛在危險，無異于給私見與偏見披上合理的外衣。如此一來，正向價值觀教育在通識教育科教學中受到排擠，為負向價值觀的滋生提供了土壤。這就違背了學校教育的本意，也違背了通識教育科培養學生獨立思考能力、形成正面價值觀和積極人生態度，成為有見識和負責任的個體的目標。

而在單元設計中，將“今日香港”與“現代中國”的并列設置，強化了青年學生港人身份與國民身份認同的二元分化。“今日香港”單元凸顯了“法制與社會政治參與”議題在香港社會的獨特性，忽略了這種政治與法治制度設置的歷史背景及其與內地政治和法律的關系。此外，“今日香港”單元缺乏對中國文化相關議題的探討，更注重對香港現代化內容的設計。這種課程單元設計導向容易使學生形成一種誤解：今日香港的發展與中國歷史和文化的關聯不大，導致青少年學生忽視香港發展背后深厚的中華文化和智慧淵源。這些課程單元過分強調香港的獨特性，造成香港部分青年學生將中國視為“他者”，導致所謂“只見香港、不見國家”和“兩制在先、一國在后”等錯誤觀念。

傳統的香港通識教育科的設計與實施偏向以社會熱點事件為焦點展開學生間的辯論，卻輕視了深度思考與解讀社會熱點事件所需的學科知識基礎的培養與運用。理性思維方式訓練的欠缺加劇了“為爭論而爭論”的傾向，學校和教師對學生正向價值觀的引導不足導致未成年學生易被別有用心的力量利用。這使得通識教育科未能切實提升學生的國家歸屬感和認同感，加劇了香港青少年與國家和民族的疏離感。

（四）內外部因素的綜合影響

港英當局教育政策與實踐的歷史遺留和慣性、境外勢力的炒作與干預、香港地區內部未形成共識等因素，構成通識教育科實踐偏離的結構性矛盾。在香港地區受英國殖民統治時期，港人從小被灌輸“臣民”意識。英國統治者通過教育不斷渲染英國政治和文化的“優越性”，并通過凸顯資本和經濟的重要性及增加相關內容的教育，淡化和消弭港人自治的政治訴求。隨著中英兩國有關香港歸屬問題談判的進行，港英當局為繼續維持英國對香港地區的影響力、弱化港人對國家和中國人身份的歸屬感，處心積慮對港人進行政治性教育。港英當局將資本主義意識形態鼓吹為所謂“普適價值”，打著培養所謂“世界公民”的噱頭壓制港人對國家的情感認同。香港回歸后，教育領域沒有得到深度改變，致使歷史遺留的負面影響延續至今。這種負面影響不斷扭曲著包括通識教育科在內的國民教育的開展，致使香港社會“重英輕中”現象相對嚴重［21］。

近年來，西方敵對勢力與中國搶占思想陣地、爭奪意識形態話語權的態勢日趨激烈，不斷加大對香港地區的教育干預與滲透力度，以遏制和降低港人尤其是青少年的國家認同，妄圖達到“以港制華”的目的［22］。同時，香港地區各界缺乏有效的溝通與理解，成為影響通識教育科良好開展的內因。這深度影響了香港國民教育的頂層設計與有效推進。比如，回歸后香港雖然強調國民教育，并將通識教育科作為關鍵改革列入高考必考科目，但在目標和內容設計方面刻意追求所謂“客觀性和價值無涉”，模糊了青少年的國民認知，沒有真正突出國家認同［23］。

二、香港通識教育科的最新改革

2017年11月，香港特別行政區教育局成立學校課程檢討專題小組，對中小學課程進行整體檢視并對未來課程改革提出建議。2020年9月22日，專題小組向特區政府提交了最終報告，包括對通識教育科的檢視與改革方向建議。2021年2月2日，香港特別行政區教育局向各中學發出通函，就優化高中四個核心科目（中國語文、英國語文、數學、通識教育科）的初始方案征詢學校的意見和建議，并在進一步完善的基礎上，于2021年4月1日公布優化高中四個核心科目的最終方案。優化方案突出強調促進學生的全人發展，優先注重學生的價值觀教育，為學生減負以留下足夠空間讓學生自主選擇多樣性的課程［24］。近年來，香港通識教育科的改革取得如下積極進展。

（一）改稱“公民與社會發展科”，更好體現課程本質

通識教育最早可以追溯到古希臘時期的“博雅教育”或“自由教育”。它是在學生掌握比較豐富的各學科或領域知識的基礎上，通過聯系現實問題，幫助學生綜合運用所學知識解決問題，從而實現知識之間的貫通。在知識貫通過程中，學生學會基于證據以及多角度思考問題的態度和能力，養成理性判斷和行事的習慣，成為善于站在社會公義角度慎思明辨并做出對社會發展最有利選擇的有責任感的年輕人。雖然其最終目標是培養有理性和責任心的青年，但理性和責任心建立的前提是廣泛且聯通的知識基礎，否則青年人學到的將更多是辯論的形式，甚至落入狡辯的境地［25］。因此，無論是古希臘時期、中世紀還是現在，各國或地區都主要在大學階段開設通識教育課程，在學生具備相對完整的知識基礎上，引導其實現知識貫通，進而培養其理性和責任心。

為了克服基礎教育階段分科教學造成的學生知識割裂現狀及由此造成的學生思考能力不足等問題，一些國家和地區紛紛進行教育改革，強調基礎教育階段課程的綜合化，設置了社會科、科學、綜合實踐活動、公民教育科等綜合課程。中國香港地區的通識教育科與中國內地的綜合實踐活動，以及日本的“綜合學習時間”、美國的社會科等課程均是世界基礎教育綜合化改革的產物。這類課程的初衷是通過跨學科學習，讓學生研習綜合性議題以貫通不同學科的知識，培養明辨思考的能力和正確的價值觀。香港通識教育科的教學更接近大學的通識教育科，即它默認學生已經掌握了豐富的學科或領域知識，課程的開展只需要為學生提供爭議性的議題，讓學生運用之前所學知識發表見解即可。然而，高中生的知識基礎不夠扎實，且缺乏連貫知識解決問題的經驗，在面對爭議性較大的問題時，學生很難做出深入和科學的討論及學習。香港通識教育科的改革首先應該回歸作為高中階段綜合課程的性質設定。正是意識到了這一點，學校課程檢討專題小組建議首先應該修改通識教育科的名稱。在香港社會各界給出的“公民與國家科”“國民與社會科”“公民與社會發展科”“公民與文化科”“社會教育科”等命名建言中，“公民與社會發展科”的提議最多，且得到了學界、學校和社會的廣泛認同，最終成為取代原有通識教育科的新名稱。新名稱更貼合高中階段綜合課程的性質，有助于實現高中通識教育科課程性質的本質回歸。

（二）整合與刪減課程內容，強化課程體系性

為了騰出課時、減少學生的考試壓力、增加高中課時的彈性、照顧不同學生的興趣和需要、給學生提供更多元的學習經歷，以達成全人發展目標，在學校課程檢討專題小組的建議下，香港特別行政區教育局決定大幅刪減高中四個核心科目的課時約250小時。其中，通識教育科的課時由原來的250小時縮減到150小時［24］。配合課時的縮減，通識教育科內容設置發生了很大改變。

一是不再設置獨立專題探究板塊。獨立專題探究板塊原本占用課時約82小時，其主要目的是讓學生將六大單元主題所學內容應用于最新社會事件或議題之中，培養學生綜合分析能力。通識教育科所有內容均以主題或議題方式呈現，再單設獨立專題探究板塊的必要性不強。獨立專題探究板塊所選擇的主題或議題以最新、最熱的社會事件為主，這些社會事件發生不久，來龍去脈、真實緣由、社會影響等各方面均難以清晰說明，其結果往往只會挑起學生的激情而非理性。實際上，鍛煉學生的理性思維能力，更適合選擇已經有一定社會共識的議題，這些議題經過了社會各界的廣泛論爭，并最終得到了較好解決。學生在學習這些議題時，其精力不是被激情所主導，而是著力于收集廣泛的證據和信息，多方聆聽、多角度思考，理解事件發生及最終結果的背后緣由和邏輯，從中提升理性思考的能力。香港特別行政區教育局決定刪除獨立專題探究板塊，既可以減少課時，減輕師生壓力，也降低了因過度追求新穎議題而鼓動學生負面情緒和態度的風險。

二是將原來的六大學習單元整合為三大主題（“一國兩制”下的香港、改革開放以來的國家、互聯相依的當代世界）。原有六大學習單元按照個人、社會、自然三個維度設計，雖然全面，卻將個人發展與社會發展相隔離。正如馬克思所說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”［26］只有將人的發展置于社會發展的大背景下，人們才能更全面地認識和了解它。只有將科技的進步置于社會發展的大背景下，人們才能理解其發展源頭，避免工具理性的過度僭越破壞人的完整性。新的三大主題實際上將原有個人發展與科技進步部分融入社會發展內容之中，增加了知識的整合性，學生更容易了解各部分內容的關聯。

（三）重視正向價值觀教育，增強學生的積極態度和國民身份認同

“公民與社會發展科”注重培養學生的正向價值觀和積極的人生態度，引導其成為對社會、國家和世界有見識和負責任的公民［24］。為增進香港高中生對國家的了解，增強其國民身份認同，“公民與社會發展科”增加了10小時內地考察“中華文化與現代生活”選修主題。該10小時學習時數并不是指前往內地考察的時間，而是在考察前搜集閱覽相關資料以及考察后總結與反思等的時間。該部分學時不包含在150小時的課時之內，也不作強制性要求，不列入學生考試的范疇。至于對內地考察的時間和路線及內容等，香港特別行政區教育局未做強制性規定，由各校根據校情自主安排。

為增強學生對香港與祖國關系的認識，新方案在單元主題命名及內容設置方面做出調整。比如，香港部分的標題為“‘一國兩制’下的香港”，明確香港是國家的一個組成部分，香港地區的高度自治權限于“一國兩制”規定中的權限。內容則主要圍繞國家與香港的憲制關系、香港回歸祖國的歷程、國家支持香港發展的政策、香港國安法與促進香港發展的關系，以及香港特別行政區的政治體制、法治精神、居民的權利和義務等。與原有“今日香港”主題下的內容設置相比，一個明顯的變化是增強了從國家全局視角看待香港特別行政區的地位、法律、社會等內容，更有利于香港高中生從國家角度審視香港的歷史、現在和未來。“改革開放以來的國家”部分也更加客觀，既有對改革開放后國家綜合實力提升和人民生活改善的描述，也有對國家在國際事務參與中角色的科學介紹，還有對香港如何融入國家發展大局以及在國家參與國際事務治理中的積極角色的探討。這有助于學生全面、客觀地了解國家的發展現狀，樹立民族自尊心和自豪感。

香港特別行政區第六屆政府重視推進香港居民的國家認同和愛國愛港教育。在行政長官李家超的支持下，香港教育工作者聯會專門成立了愛國教育支援中心，更有針對性和有效地推進國民教育。李家超出席愛國教育支援中心揭幕儀式并致辭，強調特區政府將全力支持香港愛國教育的推行，要理直氣壯、正義凜然地糾正青少年過往錯誤的價值觀。這為通識教育科的最新改革注入了強心劑。李家超強調，通識教育科的課程內容要緊扣國家發展，讓所有學生能全面和準確地認識與國情、《憲法》和《基本法》、國家安全相關的課題，并要求教育局持續更新與優化課程內容，增加相關教師的培養與培訓力度，幫助學校更好地推進國民教育，建立學生的愛國情操及國家觀念［27］。香港特別行政區教育局局長蔡若蓮對李家超的講話進行了積極回應，承諾教育局將積極履行推行國民教育的使命，培養學生的國民身份認同，并強調未來國民教育改革的重要方向之一是增強中華民族歷史和文化的學習，提醒年輕人向先賢先輩學習，繼承中國人一代一代創建與發展下來的中華民族基因。在教師培養與培訓方面，蔡若蓮強調教師承擔推動國民教育的重任，其專業能力和操守十分重要，教育局將為全港中小學舉辦國家安全教育到校教師工作坊，更有針對性地提升教師的職業道德和專業能力［28］。可見，包括通識教育科在內的國民教育改革是本屆特區政府工作的重要內容之一。未來，香港將進一步完善通識教育科內容，增加中國史和中華傳統文化內容，不斷提升國民教育任課教師的素養、職業操守和愛國愛崗情懷。這為通識教育科的進一步優化和發展指明了方向。

三、香港通識教育科的未來展望

香港通識教育科課程開設已有十余年，遺留問題眾多，而其承載的價值和意義又十分重大。香港特別行政區政府應該持續革新課程，不斷提升課程質量，為香港和國家培養具有廣博知識、開闊眼界、博大胸懷、愛國愛港的全面發展的人才。

（一）以文化歷史為基石脈絡，完善課程結構

培養香港青少年的國民身份認同，使其成為對國家有貢獻、負責任的公民是通識教育科的重要目標之一。為了實現該目標，改革后的“公民與社會發展科”在內容體系方面增加了香港與祖國之間關聯的主題，比如“一國”與“兩制”的關系、香港發展與祖國發展的關系等。但是，這些內容主要體現的是改革開放后的國家與近年來香港發展的關系以及在法律、政治維度上國家與香港的關系。從提升青少年的國民身份認同角度看，這些內容還遠遠不夠。國民身份認同的根本動力和來源是對民族和國家歷史與文化的認同，歷史和文化是民族之根，是國家和社會存續之魂，是個人身份認同之基。沒有對民族和國家的歷史與文化的深刻認識和體悟，人們容易陷入焦慮與迷茫。

在“公民與社會發展科”的未來改革中，應該適度增加國家歷史和文化內容。具體而言，建議在“‘一國兩制’下的香港”主題下適當增加與香港發展相關的中國歷史文化變遷的內容，并將香港的歷史與文化納入其中，提升學生的歷史與文化認同感。在“改革開放以來的國家”部分，除了現有的從經濟發展角度看待國家對香港發展的重要作用外，還應該體現現代中國在文化、教育、科技等諸多領域取得的成就之于香港全方位發展的重要性。而在“互聯相依的當代世界”部分，則應凸顯國家在香港國際化發展中的重要作用，以及內地與香港合作處理國際事務的重要性等內容。

（二）提升教師自識意識與價值觀培育能力，引領學生發展

通識教育科的學習與其他學科課程的學習方式有很大不同，它要求學生更積極、主動地參與教學環節，在教學過程中基于證據勇敢發言，甚至開展多種形式的公開辯論，而教師需保持適度的中立立場，給予學生更多自由。但是，教師要保持中立并不是指教師在教學過程中應該讓學生隨意發表見解而不加干預，而是指教師不要在議題討論之初就鮮明地表述自己的立場，導致教師立場成為預設立場，妨礙學生進行理性思考、形塑價值觀。

通識教育科對教師的要求更高。他們需要掌握所討論議題的知識基礎，為學生提供豐富的議題材料，引導學生在充分了解材料的基礎上發表見解。同時，教師需要在學生陳述觀點過程中有理有據地指出并糾正其明顯有誤或過度偏激的看法。教師要明確其有責任在學生出現錯誤或不當價值取向時進行糾正，引導學生形成正向價值觀。在課堂教學和學校教育場域中，教師的言行代表整個職業群體。教師應該站在職業身份和責任的立場發表言論，而不是隨意發表個人見解。教師不能因生活或工作的不如意以及個人的性格或情緒等影響學生正向價值觀的形成。香港特別行政區的教育局、教育機構和學校在通識教育科教師的培養過程中，應該讓教師清晰地知曉自己在引導學生形成正向價值觀方面的責任，并著力提升教師正面價值觀引領力。

（三）增強教材審查和教學督導，保障課程科學實施

香港的教科書出版實行審核制，由香港特別行政區教育局頒發各門主要課程的課程指引，出版商根據課程指引的規定各自編寫教科書，然后把教科書送到教育局審核。審核通過的教科書被列入“適用書目表”，供學校選用［29］。但是，作為高中四大核心科目之一的通識教育科的教科書沒有納入教科書的審核制度［30］。通識教育科的內容范圍較廣，且舊的通識教育科課程過于注重時事或最新熱點議題，出版商需要經常變換教科書內容，需要花費較多時間和成本，而教育局對教科書價格有限定，導致通識教育科教科書的利潤不高，出版商的出版積極性不高。為了調動出版商積極性，該科未納入審核。

最新的通識教育科改革已經明確不能以沒有社會定論或普遍共識的社會爭議話題或時事作為教學材料，并大幅縮減、整合了原有主題，降低了出版商出版相應教科書的難度。學校課程檢討專題小組明確建議教育局將通識教育科教科書納入審核機制，并公布通識教育科“適用書目表”［21］。香港特別行政區教育局應該繼續加大對通識教育科教科書的審查審核力度，并就通識教育科的最新改革及相關要求等與主要出版商進行交流，對其作出適當指導。香港特別行政區教育局應當嚴格審查教科書，確保其符合通識教育科最新改革的精神及要求。香港特別行政區教育局還應加大對各學校通識教育科教學的督導力度，通過視學、課程探訪等途徑監督教學情況，及時查收不符合最新改革精神的教學材料，糾正不合要求的教學模式，保障通識教育科的實施質量。

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王飛，山東師范大學教育學部副教授。

王飛．香港通識教育科的最新發展與未來展望——基于香港青年學生國家認同的視角［J］．統一戰線學研究，2022（5）：91-100．

責任編輯：龔靜陽