現象·話題·問題：教育質性研究選題的序列與策略

鄭紅娜

(北京師范大學 教育學部， 北京 100875)

0 引言

將質的研究應用到教育研究領域是晚近之事，是社會科學研究對量化研究范式的反思。我國現代教育科學研究起步較晚，選題幾乎沒有標準的方法和程序。教育質性研究更是新興之事，其研究范式與我國傳統思辨研究方法迥異，研究選題通常較難確定。綜述關于質性教育研究選題成果發現，大多數學者主張問題先行，視研究問題為研究的起點；亦有研究者提出異論，“研究問題很重要，但不應該是起點。從問題開始，其實是從半路出發，而且還忽略了一個根本必要的問題，即對隱藏在我們思想背后的信念系統進行深入的探察”[1]。教育研究以教育現象為研究對象，是以人們不妨從教育現象入手，以研究者的本體論、方法論和認識論系統為工具，解決“研究選題”的起始之爭。在選題的步驟上，研究者可以按照現象·話題·問題的序列反復思考，回旋推敲，逐步聚焦和界定研究問題的界限、內容和層次，讓教育質性研究選題兼具人文關懷與科學精神。

1 現象、話題、問題的內涵及其比較

1.1 研究現象

現象是知覺和意識的統一體，并通過“作為共通體的身體”而被人發現[2]。因此，現象具有一定的普遍性，同時又具有一定的個體差異性。因個人身份(性別、年齡、社會地位、受教育程度、性格特點等)、個人傾向(身份認同、認知視角、人生態度、價值觀念等)等方面的差異，研究者無意識地選擇不同的視角，關注現象之中的不同視點；即使是對同一種現象，其感受度、敏感點亦是迥然。依此而言，現象的發現是個人豐富而浪漫的想象活動。現象是客觀存在的現實，又是抽象的、朦朧的意識——現象本身蘊含著交錯的關系和客觀的事實，而現象的發現便具有了一定的視角或“偏見”。正是這一視角和“個人偏見”，引領研究者探索多彩的教育世界，發現教育科學中的人文意趣。

研究現象天然地融合研究者本人的信念和某種客觀現象，是研究者希望集中了解的人、事件、行為、過程、意義的總和，是研究者在研究中將要設計的領域范圍[3]。現象既是綜合的全貌，又包含獨特的細節。研究者初步接觸教育現象時，或許未能清晰、全面地知曉自己的“研究現象”是什么，而是優先地捕捉現象之中的“特別細節”。正是這些細節，刺激和引導研究者對這一現象進行系統探查、條分縷析。現象之中的“特別細節”對研究者或發現者的刺激越是強烈深刻，其研究的靈感便越清晰流暢，其探索的欲望也會愈加強烈。研究現象的這種特性，為教育研討的開展和教育規律的探索提供了豐富的可能性。因此，探索教育規律可以從研究者個人對現象的體驗出發，初步確定研究起點。

1.2 話題討論

話題是人們基于同一現象或主題所表達的思想和觀點，“體現著研究者的經驗觀察，而經驗觀察是區別于人文方法和哲學思辨的關鍵，是社會科學方法的本質”[4]。換言之，話題既隨意自由，又富有內在張力。因為話題暗含個人主觀色彩，包含個體的興趣、認知、情感、邏輯、終極關懷，而其背后所指乃是教育者的教育信念與價值觀念。

從討論的視角而言，話題的討論始于研究者的興趣，是研究者對現象的經驗判斷，是研究者本人身份、思想和態度的綜合反映。然而，話題只是個人的意見、信念和主觀判斷，缺乏嚴密的數據或例證，不能作為信度效度俱佳的科學結論。當然，話題的討論是必要的，它聯結客觀現實與哲學思辨，關聯人的理想、意義和價值創造而界定研究的視角和范疇。因此，對同一話題開展多角度、跨學科的爭鳴，可以幫助研究者更加全面地審視教育現象，鎖定期待研究的問題。

從話題討論的過程來看，話題的探討往往具有比較強烈的主觀情感和較強的隨意性，這種不受約束的探討可以充分展現研究者們的主觀想法和強烈意愿；不同視角的激烈爭鳴往往能夠推進辯論的理論深度，激發研究者敏銳的直覺和珍貴的靈感，甚至促發討論者引經據典，尋找理論依據。話題討論的這一過程，包含豐富而模糊的研究內容，透露研究者預期的研究傾向，甚至會逼近用以描述和解釋研究選題的實質理論。

從話題與研究現象的比較而言，話題與研究現象既有聯系又有區別，兩者統一于研究者個人的認識體系。研究現象本身是豐富的、廣泛的，能夠為主題的論證提供原始資料；話題則包含個人“意見”，具有一定的邏輯，且基于研究現象。對研究者而言，研究現象對研究者的刺激是直接的、敏感的、主觀的，而話題則是反思的、結構的、理性的。可以說，話題的討論在一定程度上體現了研究者的本體論和認識論信念。

1.3 研究問題

“話題是研究者對于某項研究比較寬泛，甚至模糊的想法或念頭，它可能是研究者經歷或思考過程中感覺到的疑難，是研究者對某個問題情境的一般性的、未分化的認知，它為研究者的進一步提煉與調查奠定基礎。”[5]話題中包含著情境性的困境(difficulty)和難題(problem)，而研究問題(research question)是基于某一視角對其中難題的進一步挖掘與探索。“研究問題是對該研究情境中存在的疑難比較明確、清晰的認識。”[6]也就是說，研究問題是研究者對現象中的疑難、難題的進一步提煉，必須經由系統的步驟加以解決或解答。因此，研究問題要清晰明確，研究問題的確定也要經過論證得以確定。具體而言，人們可從研究問題的類型、內容與價值三個方面界定研究問題。

首先，研究問題的類型。在教育質性研究中，研究問題經常與特定情境中的某個現象、事件、行為及其發生發展過程相關。也就是說，教育質性研究更適合關注教育現象的發生過程，從“是什么，怎么樣和為什么”等角度解釋和揭示教育實踐與規律。而教育者如何發現、探索、評價教育現象，與研究者自身的本體論和認識論緊密相關。研究者可以反觀研究現象的發現過程和話題討論的視角，確認自己的教育立場和理論依據，明曉自身的教育觀念。在此基礎之上，選擇適合質的研究的問題類型。一般認為，質的研究方法更適合于“特殊性問題”“過程性問題”“描述性問題”“解釋性問題”等“是什么”和“如何”的問題類型[3]。

其次，研究問題的內容、維度與層次。在選題之初，研究者對研究問題具體內容的認識是模糊而豐富的。在多視角的討論和交流中，人們可以發現研究現象中的多種因素，并將其與最初的“敏感細節”和“敏感觀點”建立多維關聯。依據最初的觀點將不同的因素進行歸納和分析，進而形成不同的維度和層次。在這一過程中，歸納和分析的依據至關重要，決定質的研究品質。研究問題可以劃分為主問題和子問題，主問題通常是開放式的問句形式，而子問題則是圍繞主問題，依據研究內容、方便研究資料獲取與分析而分解的若干小問題。對問題的界定和劃分可以更加清晰地界定主問題的邊界及其內在邏輯，使研究問題更加明確和清晰。

最后，研究問題的價值。“在研究階段認真尋找有意義的問題不僅對學術界增長知識和實踐界解決問題有實際的價值，而且對研究本身具有十分重要和持久的意義。有價值的問題不僅可以提出看待事物、改進現狀的新視角，而且可以在精神上激勵研究者本人從事這項研究工作。”[3]研究者個人對研究現象的初步分析和討論可以為研究問題的價值探討提供先導，尤其是對研究現象的話題討論，隱藏著樸素的理論解釋和價值指向。但是“個人的生活經驗和價值觀念為其提高了選取研究問題的動機，但卻并不是研究問題的決定性因素”[7]。研究者應在多角度的討論和思考中篩選、提煉，循此方向尋找理論基礎和相關概念，繼而進行文獻綜述，從而實現與研究現象和研究問題的對話，站在理論高度檢驗和確定研究問題的價值。

2 現象·話題·問題交叉回旋：教育質性研究的選題序列

選題是教育質性研究的重中之重。教育質性研究的選題通常來源于教育實踐，研究者通過觀察、歸納、分析而發現問題，經過收集和分析基于情境的資料而展現研究過程和結果，研究所形成的理論再次輻射教育實踐，為新問題的發現奠定基礎。正如杜威對這種知行關系的論述：“我們研究科學的認知活動并不是為研究而研究，而是提出一個不過于專門而又能更加廣泛自由應用的假設提供材料。最后的結果是實際經驗在其具體的內容和運動中為我們提供理想、意義和價值創造了可能性。”[8]確定性的理論、復雜運動的經驗過程，為教育質性研究的“選題”提供了理論—實踐的互動模式，體現出質性研究與量化研究截然不同的理論基礎與研究范式。與量化研究不同，質性研究主要基于三種“另類范式”，即后實證主義、批判建構和建構主義。“這三類范式是對科學理性主義的一種反動，提出的研究過程是一個知者與被知者互動參與的過程，知者本人看問題的角度和方式，探究時的自然情境、知者與被知者之間的關系等都會影響到研究的進程和結果。”[3]因此，教育質性研究的選題與研究者這一研究工具緊密相關，甚至可以說，研究者切身體驗中就包含著選題，沿著“現象·話題·問題”回旋反復，形成一種交叉回旋的漏斗狀選題思路(如圖1所示)。在教育質性研究的選題階段，現象、話題、問題總是處于一種回旋運動的不確定狀態，以研究者自身的教育信念、理論基礎、研究范式以及現象情境等因素為動力體系，不斷推演、回旋、聚焦，逐漸形成比較理性而邏輯自洽的研究問題和選題。

圖1 交叉回旋漏斗狀的選題模型

2.1 在交叉中統一研究者的信念體系

交叉是指現象、話題和問題因研究者個人的評判與選擇而連貫、統一、匯聚，因實質理論而歸類、取舍、聚焦。信念體系指研究者因個人經歷、個性差異、思維方式以及教育理念而形成的個體化的教育信仰。

在思考質性研究選題過程中，研究者個人對現象的覺察潛意識地包含了一定的理論視角，對話題的討論會自然地融入個人的主觀情感，對問題的界定也會自覺主動添加個體化的認知與邏輯。現象、話題和問題的序列突破了時間和空間的秩序，自覺地匯合于研究者本人，使現象、話題、問題統一于研究者個人的教育信念體系。同時，現象、話題和問題的界定也會因實質理論基礎的歧異而被研究者取舍，由此進一步聚焦研究問題。即使對于同一種研究現象，研究者個體之間的知識體系和個人傾向有所不同，也會產生相關而不同的認識方法、分析邏輯和解釋話語。隨著研究進程的推進，不同理論解釋之間的差異會愈加顯著，促使研究內容隨之改變。因此，研究者要再次反思自身本體論與認識論、研究的目的和現象，理清不同理論之間的邏輯關聯，聚焦、確定其作為實質理論，納入研究者本人的信念體系。

2.2 在回環中擬定研究范式

回環指現象的發現、話題的討論、問題的界定，隨著研究者對話題與現象的反思而反復、互證、契合、聚焦的過程。研究范式指研究者“看”現象的本體論(實在的形式和本質是什么，是如何運轉的)、認識論(什么是可知的，認識者和認識對象的關系是什么)、方法論(研究者用什么方法獲得知識)的完備體系[1]。在研究選題階段，這種回環可以讓研究者逐步深入地走進研究現象，洞察其中問題；同時，研究者不斷反身省思——理清其間脈絡，明曉研究意義，確定自身價值，實現研究視角、方法和目的之間的自洽，即初步確定研究范式。從形式上看，這種回環迭代主要有現象—話題、話題—問題、現象—問題三種基本形態；從本質上看，不同的回環路徑共同指向質性研究的范式。

第一，現象與話題之間的迭代。通常情況，人們會受到教育現象的強烈刺激而產生“特別關注”，進而表達自己的想法和觀點，即展開話題討論。同時，在討論話題時也會返回現象的發生現場，尋找與之關聯的細節和材料依據，將之與話題、問題建立關聯，豐富話題和研究問題的支撐材料。從現象到話題的反復思考，是研究者本人對自身研究角色和研究范式的確認，因為話題討論的話語脈絡會涉及研究者的本體論、認識論以及方法論等問題。正是在這些基本問題的討論中，研究者不斷發現、分析和闡釋研究現象。現象不斷改變研究者的已有認知，實現研究者與研究現象的融合。研究者進而“通過”研究現象，把握問題全貌，據此選擇合適的研究范式。

第二，研究話題與問題之間的迭代。一方面，按照從話題到問題的順序篩選研究范式。如前所述，話題的討論可以幫助研究者確認自己的研究范式，聚焦研究內容。“一旦新手研究者澄清了自己的本體論與認識論信念，并且找到了合適的質性研究范式，他便縮小了可供選擇的方法的范圍，雖然他依然沒有決定要使用哪一種方法。”[1]研究范式、預期的研究問題、一定的研究方法，他們之間的邏輯關系基本上確定了研究的概念框架，加上與同行激烈的討論而援引的理論和文獻，便可以大概確定研究的問題。另一方面，問題到話題的序列常常作用于研究問題的檢驗和維度劃分。在界定和劃分研究問題的主子關系時，研究者會不斷地返回話題討論，用話題討論的多維角度驗證問題的維度，檢驗研究問題的設計是否周全恰切，這一驗證的關切在于：研究問題的內容是否能夠回應話題的爭論焦點，問題邏輯是否能回應自己關于世界是如何組織的、人們如何認識世界的假設。而這種邏輯又充滿不確定性。

第三，現象與問題之間的迭代。在進行選題時，研究者可從教育現象入手，以個人意向和切身體驗發現和選擇研究問題。“研究的現象就像是一張地圖，事先為研究的范圍劃定了一定的地域和邊界。與研究的問題相比，研究的現象更加寬泛一些，后者限定了前者的范圍，前者產生于后者的疆域，是從后者中提升出來的一個比較具體、集中的焦點。”[3]如果說從現象到問題是研究選題的一般思路，而從問題到現象的檢視，則體現了教育質性研究的反身性。研究問題是個人視角和理論假設的結合，是研究者再一次“從個人的角度以及學理的角度，用揭示寫作者及其研究對象的深層聯系方式，對生活經驗進行反思”[1]。這種反思可以讓研究者更加清晰地知曉自己關注哪些現象，知道什么時候終止自己的分析。研究者在問題與現象之間的回返往復，促使相對理性的研究與生動復雜的現實產生緊密關聯，從而實現理論研究與教育實踐的互動與相互促進。

2.3 在“漏斗狀”中推斷概念框架

“漏斗狀”指研究現象、話題和初步擬定的研究問題在交叉回環的動態之中不斷地被排除、或被確認，逐步構建緊密的內在關聯與邏輯，推斷出概念框架。“概念框架展現的是研究者的初步理論設想，通常包括：組成研究問題的重要概念及其這些概念之間的各種關系；研究問題的范圍、內容維度和層次；研究者目前發展出來的工作假設。”[3]研究選題的確定過程包含著概念框架的設計邏輯，而這種邏輯充滿不確定性。

不確定性是社會科學研究以及知識的永恒特性。通過觀察和數據的收集，研究者必須在不確定的基礎上做出理性推斷[7]。在教育質性研究的選題中，研究者對現象、話題和問題的思考過程，是動態的、不確定的，主要依靠不同程度的推斷來搭建概念框架。在搭建概念框架的過程中，最重要的是研究者的推斷能力。依據研究者自身參與的程度不同，推斷的程度可以分為描述、分析和闡釋3種類型。描述指研究者對現象的記錄，以最大限度地反映發生在具體情境中的事情；分析多出現在關系之中，研究者基于自身的敏感焦點與情境中的關鍵因素建立聯系，以揭示現象的本質特征和其間關系。闡釋則需要借助一定的實質理論對現象進行理解和解釋。闡釋超越了事實性的資料和小心翼翼的分析，開始研究現象是如何發生的，并對現象中的“特別細節”的發生機理進行解釋。描述、分析和闡釋為研究者從現象與話題中提煉研究問題提供了漸進的思維程序，在此過程之中，研究者提煉主題、理論、概念，界定其間關聯，通過不斷精確和優化而構建合理自洽的概念框架。

總之，現象、話題、問題三者之間并非線性的序列關系，而是一種交叉回環的漏斗模型。在教育質性研究的選題過程中，研究者在現象、話題和問題之間反復穿梭，不斷地聚焦自己對研究現象的敏感點，不斷地確認自己的位置，確認自己試圖發現的東西(研究內容、問題和目的)，甚至援引文獻加以解釋(擬定的實質理論)。富有彈性結構和內在嚴密邏輯的選題，為后續研究奠定了堅實的基礎。

3 教育質性研究選題的提煉策略

如前所述，有價值的研究選題總是潛藏于現象、話題和問題的交叉回環之中。教育工作者容易理解這種動態的活動機制，卻難以啟動研究行動。因此，以下遵循“現象·話題·問題”的選題序列，以程猛《“讀書的料”及其文化生產——當代農家子弟成長敘事研究》(以下簡稱《“讀書的料”》)的選題為例，提出具有操作性的提煉策略，或可為教育工作者開展質性教育研究選題提供參考。

3.1 撰寫教育自傳，深描研究現象

“傳記(包括自傳)近年來已經成為近代社會學和教育學關注的對象。從自己最親近的人和最熟悉的事件開始，也許可視為‘回到事實本身’的現象學態度。這是一種使熟悉的地方陌生化，使日常生活非常化或者反常化的突圍態度。”[9]現象是客觀存在的事實，而自傳則是將人們耳熟能詳卻熟視無睹的現象突顯出來。教育自傳通常撰寫于教育實踐之后，時空上的間隔，為教育親歷者提供天然的篩選機制——記憶和記錄的總是個人所關注的真相片段和邏輯脈絡。研究者需要依靠自身的想象關聯“印象深刻的記憶”片段，形成完整事件內部的邏輯自洽。自傳中的這份主觀與客觀、局部與整體之間的張力，更能彰顯教育質性研究所選題目的人文意趣與理性智慧。例如，程猛的《“讀書的料”》，其作為農家子弟的成長經歷和獨特的道德情感糾結，使其聚焦農家子弟群體中的“循規者”“成功者”——“讀書的料”這一群體，深描他們通過教育向上流動的過程，剖析循規本身的創造性及其文化生產的內在關聯[10]。可見，自傳有助于聚焦自身對于教育現象的敏感點，通過反身性的思考而篩選、判斷研究的邊界與領域，判定現象是否為“真發現”、是否具有研究意義。

為了兼顧獨特的“體驗”和全面的“看見”，教育工作者可以從研究者和當事人兩個角度對現象進行描述。其一，作為當事人的深描。當事人對教育現象的描述則應自然表露當時當刻的真實態度，細致入微地描述切身體驗，呈現當事人的視界，以保證一手資料的真實性。其二，作為研究者，描述現象應盡量客觀中立，介紹研究現象發生的背景以及關鍵事件。當事人的文字描述和研究背景的介紹為研究提供了文本資料，有助于研究者展開話語分析，即從文字表述中提取關鍵詞，分析其間關聯，進行初步的歸納和概括，認知自身的關注視點，初步確定研究領域。

3.2 集體審議獲得多元理解，扎根理論明晰研究內容

基于同一研究現象和同樣的文字材料，不同的研究者會有不同的理解。集體審議使得研究者跳出個體的內心世界進入集體，在集體中看到、聽到他人，反省自己。本質上看，集體審議創造了一面鏡子，讓研究者從他人身上看見自己的影子、聽到自己的心聲，從而引領研究者進一步聚焦研究議題。在集體審議開始時，研究者可以將當事人對教育現象的描述或現象的案例音頻等材料直接呈現，鼓勵同行基于材料展開開放式研討與分享。由于視角不同，參與討論者會有不同的視點，甚至會用不同的理論和案例去解釋其間關聯。如程猛在研究時使用自傳社會學和深度訪談的方法來收集研究資料，這在選題階段也值得借鑒。

研究者可記錄或錄音研討內容，獲得豐富的文本資料，并用扎根理論對資料進行初步分析[11]。由于收集材料的開放性，選題階段的材料分析方法可選用斯特勞斯(Strauss A)與科賓(Corbin J)提出的一級編碼(1)斯特勞斯(Strauss A)與科賓(Corbin J)在他們1990 年版的著作《質性研究的基礎：扎根理論程序和技術》(Basics of Qualitative Research：Grounded Theory Procedures and Techniques)中，主要了介紹開放編碼、軸心編碼和選擇編碼三級編碼及其對應的邏輯(形成類屬、明確核心類屬和關聯類屬)，其中一級編碼指開放編碼。明晰材料之間的類屬關系，從冗雜的資料中初步篩選研究內容的輪廓。具體可通過以下三個步驟進行操作：首先，貼標簽，即對文本資料進行逐字逐行的命名，通過比較將相似的現象和描述成同樣的名稱。命名的名稱可以是學術化的概念，也可以是本土化的語言，以準確概括現象與事實為根本。其次，分析合并，即將同一類屬或相同意義的名稱合并為同一類。合并與分析以概括事實為要旨。最后，將屬性分類，即對屬性進行歸納，劃分為不同的維度。通過開放編碼，將資料展開、比較、概念化、類屬化，逐步聚焦研究議題與內容。

開放性的集體審議有助于研究者聽到不同的聲音，開闊研究視野。研究者在反思、分析和判斷中不斷取舍和關聯，豐富自身對現象的理解，從而建立網絡化的關聯；同時，不同的聲音更有益于區別辨析核心問題。尤其是激烈的爭辯，更能激發研究者的批判和反思，清晰自身的“期盼”，增強自身的敏感性。這種敏感性驅動研究者洞悉文字符號背后的事件與概念區別，從而能夠有效地分析歸納，提煉選題所涉及的關鍵概念、關聯概念及其關系，提高選題的可靠性。

3.3 引入實質理論，重構研究者話語

集體審議不僅是對研究內容展開多元分析與精準聚焦，也是選題理論價值的論證過程。通過話題討論，研究者不僅可以認識自身的信念體系、研究能力以及選題價值，也可以了解理論假設，初步判斷預期研究內容的性質，匹配相應的研究類型及其研究方法，進而將研究從感性的體驗轉至理性的建構。研究者可以從理論、核心概念、研究者的教育信念、研究核心內容等方面進行理性而連貫的考量，以進一步聚焦擬定的研究問題，建構研究內容，進而解構和重構研究者的話語，推進研究趨于科學合理。

例如，程猛在選題“‘讀書的料’及其文化生產”這一題目過程中，一直以保羅·威利斯的《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》(以下簡稱《學做工》)中的文化生產理論作為依據和靶子，將自己所思所想與之對比，判斷其間區別——《學做工》聚焦以“循規者”作為陪襯的反學校文化的“家伙們”，揭示底層違規者的文化生產，而程猛關心的則是被忽略的“循規者”；《學做工》講述“寒門再難出貴子”，程猛試圖揭示中國當代文化底層的循規者對階層的突破，及其所承受的情感道德困擾。基于不同的社會文化，研究者對于研究對象的概念描述也逐步聚焦——對于出身農家子弟的高學業成就者，程猛并沒有用“循規者”，而是使用“讀書的料”這一本土概念，既體現出其對于教育的信念態度，也較為準確地表達了選題獨特的文化性。可以說，《讀書的料》與《學做工》有著千絲萬縷的關聯，卻又有其獨特的視野。

因此，研究者在選題時，可以從自身教育信念、理論依據和研究概念三個方面著手。首先，澄清研究者自身的本體論和認識論信念。研究者必須在現象和話題討論中反思自身對現象的看法和評價，以反身性的視角了解當事人的行為與事態發展脈絡；同時，研究者也應該定位好自身的主體性地位。選題與研究者對現象的直接感觸和認識方式直接關聯，主體性能夠引導研究者在回旋中始終圍繞最想研究的內容展開思考和關聯，同時把握好描述、分析與闡釋的分寸，確保研究的信度和效度。其次，選取恰切的理論依據。雖然具有實踐屬性的教育研究不主張選題之初就確定理論視角，但是在選題階段，為了降低選題失敗的風險，人們依然主張擬定暫時的理論概念作為解釋依據，并結合初步擬定問題中的核心概念進行歷史的綜述和考量，作為選題成立的依據之一。最后，界定核心概念。研究者可以對自傳文本材料進一步編碼分析，提煉關鍵詞；依據理論基礎再次提煉關鍵詞；依據研究內容和研討議題辨析概念的內涵和外延，進而鎖定核心概念，展開文獻綜述，以進一步提升自身對研究內容的精準理解。研究者自我、理論框架、概念內涵三者之間的沖突與融合，促進研究者思維轉變與話語重構，進一步聚焦研究問題。

3.4 持續回旋反思，界定研究性問題

“研究性”問題、明確研究問題的本質及其相關維度與要素是研究設計的中心工作之一，而從較為寬泛、開放的話題逐步發展為特定的研究問題是研究者必須經常面對的困難[12]。研究性問題區別于隨意提出的疑問，而是經歷現象、話題和反復提問的碰撞與磨合、豐富與取舍之后的選擇，是研究者自身、現象、理論高度交融后的提煉。如程猛在選題之初的不斷反思，“對于和我有類似經歷的‘讀書的料’，究竟意味著什么”。“這些個人的追問促成了一篇博士學位論文……其間的構思依然經歷好幾次破碎再重建的痛苦。”[10]強烈的反思意識驅動研究者再次卷入選題的回環序列——研究者再次將初步擬定的研究問題重新放置在研究現象和話題討論的情境之中，并進一步思索：研究問題是否能夠真正反映當事人的內心世界和行為表現？研究框架是否有助于發現和呈現當事人的生活情境？研究選題是否具有理論創新的意義？歷經研究現象·話題·問題的回環反復，研究者與現象不斷地沖突、融合，進而發現其間問題，感知選題的內在意義與理論價值，從而提升選題的研究性。

4 結束語

研究選題開始于研究者對教育現象的洞察與反思，然而，選題歷程并非從現象直至問題，而是經歷由繁至簡、由博而約、逐步聚焦的不斷往返。在選題之前，研究者對“我最關注什么？我最想研究什么？”以及“這些現象意味著什么”的持續追問，引領研究者反思，直抵現象的問題根本和選題的意義所指。可以說，教育質性研究的選題不僅僅是研究的程序問題，其本質是研究者自身基本信仰體系和價值觀的探尋與確定的問題。在選題序列背后的每一個場域，研究者總會面臨沖突與選擇，這種取舍之間的掙扎使得研究者對現象的理解越來越細膩，對自身的期待越來越明確。如此剝繭抽絲，研究者本人作為研究工具的“智能”不斷提高，從而提出兼具社會關懷與科學理智的選題。