“雙平臺+語料庫驅動”視角下“學術英語寫作”混合式教學探索與實踐

石慧敏，田興斌

(銅仁學院 國際學院，貴州 銅仁554300)

近年來，隨著信息技術與教育領域的融合，混合式教學在“互聯網+教育”的背景下呈現出井噴式發展態勢。研究者、教學實踐者和教育機構己達成了共識：混合式教學將成為未來教育的新常態[1]。何克抗在國內率先引入混合式教學(Blended Learning)概念，即“把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”[2]。這表明，“互聯網+”時代的混合式教學，不是簡單的 “在線學習與面授教學的混合”，而是以學生的視角，利用互聯網、移動技術和面對面教學為學生創造一種高度參與的個性化學習體驗，是對課堂教學的提升與改進[3]。本文結合學術英語寫作課程建設,研究“雙平臺+語料庫驅動”視角下,線上線下混合式教學模式，將寫作教學分為課前、課中和課后三大模塊，探索基于項目學習的翻轉課堂形式，以期更好地提升學生的英語寫作學習效果。

一、課程概述

“學術英語寫作”是面向英語專業本科生的必修課程。主要培養學生掌握英語論文的語言規范，科學研究和論文寫作的方法，使學生習得論文寫作的理論和核心知識，具備批判思維能力以及創新能力，成為具有邏輯思辨能力的高水平外語人才。同時，將科學精神與愛國情懷有效融入，實現課程與思政的有機融合，激發學生科研報國的家國情懷與使命擔當。本課程自2019年被評為校級精品課程，2020年升級為線上線下混合式課程，并從2020年起，堅持利用學習通App開展混合式教學。

二、傳統教學的局限性

(1)統一的規模化教育與“以學生為中心”的教育理念不穩合。傳統的課堂教學，以“教師”為主，學生被動接受知識。課前，教師制定統一的教學目標和內容；課中，教師開展相同的教學活動，所有學生教學進度一致。基礎較好的同學覺得教學進度遲緩，而理解能力較弱的同學，僅依靠教師課堂講解，無法完全吸收，教學效果不理想。在“統一”的“規模化”教育下，越來越多的學生對于英語學習產生厭學情緒，學習效果不佳[4]。

(2)不利于培養個體的學習能力。隨著信息社會的發展，智能手機等移動終端，已成為學生必要的學習工具。信息來源多元化，面對學生自主學習的需求，如果不把線上資源變成學習過程的一部分，多數學生碎片化時間不能得到充分利用，不利于提高學生學習興趣。如何量化和考核學生在網絡平臺的個性化學習時長和效果，如何把個性化學習納入過程性考核，這些都迫切需要構建與之相適應的教學模式，培養個體的學習能力[5]。

(3)教學資源存在一定的局限性。長期以來，在傳統的課堂教學中，課本與教學參考書成為教師和學生們可利用的主要資源。但在信息快速更新迭代的今天，教師利用教學資源的效率亟待提高，以便于學習者快速獲取多類型的學習內容和信息[6]。

(4)課程思政的育人效果有待提升。在傳統教學中，專業教師存在片面強調專業知識，思政教育與課堂教學脫節。學生學習具有較強的功利性，缺乏嚴謹治學、終身學習的意識，批判性解讀能力較弱。這種思政教育與專業教育融合不佳的現狀不利于發揮課程思政的育人成效。

三、教學創新過程

1.課程創新的理念與思路

(1)教學理念。成果導向教育(Outcome-based Education，OBE)倡導以終為始的逆向設計教學理念，強調課程建設以學生為中心，以成果為導向，并持續改進質量，即“產出導向”“學生中心”和“持續改進”[7]。“學術英語寫作”課程團隊以OBE理念為抓手，以學生作為教學活動的中心和主體，圍繞學生預期學習成果細化課程教學目標、重構課程教學內容并創新評價方式。

(2)教學資源。本門課程主要講授英語論文寫作，其內容包括論文各部分的寫作技巧、數據統計分析和研究方法的運用。基于語料庫的研究成果，所有單元內容均制作成5～10分鐘的教學視頻，總計10個單元。為幫助學生進行數字化時代的英語寫作，教師自建了6個子語料庫，分別代表論文的6個部分：“摘要”“前言”“研究方法”“結果”“討論”及“結論”。同時，挖掘和充實課程中的思政教育隱性資源，做到顯性教育與隱性教育融會貫通，實現課程教學目標與學科育人同向同行、有機統一。

(3)教學手段。借助“超星學習通”和“句酷批改網”雙平臺開展教學，滿足學生理論學習和寫作實踐的需求。首先，運用“超星學習通”平臺進行理論學習，包括視頻、PPT、測試及延伸資料等，學生利用碎片化時間進行學習，提高學習效率的同時，也實現了平臺對個性化學習的監督；其次，課程引進了“句酷批改網”，借此建立師生在線寫作交流平臺，課上教師做重點知識傳授和講解，課下學生按照要求在網絡平臺完成寫作實踐。

2.課堂教學方式及過程

秉承OBE教學理念，課程采用“雙平臺+語料庫驅動”視角下的線上線下混合式教學模式，如圖1。在教學設計上以項目為主題，貫穿課前、課中和課后三個階段，實現“線上學習+課中TBL團隊任務(線下翻轉)+線上拓展”的教學活動。

圖1 混合式教學模式

四、教學創新效果

本課程以學生為中心，采用基于項目的模塊化教學，借助現代化教育技術手段，積極拓展教學內容、教學時空和評價方式。通過“超星學習通”進行互動交流、作業提交和考試等，更加注重學生的自主學習以及師生、生生互動，逐步形成“一中心、兩模塊、三拓展”的課程特色，如圖2。

圖2 “一中心、兩模塊、三拓展”課程特色

(1)拓展了教學空間，滿足學生個性化學習的需求。便捷的網絡平臺使教師的教學行為從課內延伸到了課外，不受時間和空間的限制。一方面，學生能夠利用碎片化時間進行理論學習，實現了學習的個性化；另一方面，學生利用網絡平臺的作文自動批改功能進行寫作實踐，培養了較好的自主學習能力。

(2)以學生成長為目標，注重課程的教育性和思辨性。教師在課程中融入教育性，堅定學生的理想信念。例如，“前言的寫作”部分包含了如何引用文獻進行觀點論述，教師不僅需要講授文獻引用的重要性和方式，更要引導學生注重學術誠信，杜絕抄襲，幫助學生樹立學術道德規范意識。在課程教學中，教師采用“引導(lecture+video)+探索(project+discussion)”的方式，重構課堂教學內容，注重引導學生在線學習，勇于提出問題，增強反思與批判意識。

(3)科研成果反哺寫作教學實踐，提升教學內容前沿性。為更新英語寫作的教學內容，課程團隊及時跟蹤學術論文語步分析的最新研究成果，結合語料庫工具，揭示學術語言深層特征，助力學術英語寫作教學。同時，開發校本教材，使寫作教學更具有針對性和有效性，提升教學內容前沿性。

(4)考核評價方式多元化。在教師的指引下，依靠網絡平臺提供的多種形式的學習資源，滿足學生自主學習和個性化學習的需求。課程打破了傳統單一的考試形式，以項目為任務中心，以學術

英語寫作能力為考核要點，利用線上平臺的便捷性，加強學習過程的評價，突破了面授課堂注重終結性評價的局限。課程最終達成“有任務、有空間、有指導、有評價”。

五、結 語

經過兩學年的混合式教學實踐，“學術英語寫作”課程的教學在提升學生學習興趣、提高學習效果方面取得一定的成效。但也存在如下問題：首先，對教師的個人教學能力提出更高要求[8]，教師不僅需要掌握系統化的專業知識，更需要深刻理解OBE教育理念，做好教學活動的頂層設計，掌握信息化教育技術；其次，對學生學習的主觀能動性提出更高要求，學生不僅要完成線下教學內容，也需要完成線上學習計劃，如觀看教學視頻、完成章節測驗和延伸學習等；最后，在混合式教學模式下，學生間或學生與教師間面對面的交流時間被壓縮，容易產生情感障礙。這些都將在今后的教學過程中不斷改進。