小學數學教—學—評一致性的問題、原因及路徑探析

黃秀梅

（尤溪縣教師進修學校，福建 三明 365100）

2010 年前后，教—學—評一致性的理念在我國出現，圍繞該話題形成許多成果［1］，受到一線教師關注和重視；《義務教育數學課程標準》（2022 年版）的前言中，第一次寫進教—學—評一致性這一概念。對此，筆者專題就教—學—評一致性的問題、原因及其路徑做些思考。

一、小學數學教—學—評一致性內涵及意義簡述

（一）小學數學教—學—評一致性內涵

一致性指的是事物之間的匹配、吻合、相協調的程度；小學數學教—學—評一致性是指在小學數學的課堂教學中，教師制定的教學目標，學生通過學習后得到的學習結果，教師對學生學習做出的評價，三者保持一致［2］。具體而言，學科教學一致性主要指向考試評價與課程標準的一致性；課本教材、教師教學用書與課程標準的一致性；教學及學業評價與課程標準的一致性；教學實施過程與課程標準的一致性。［3］

國外的關于學業評價與課程標準一致性的“韋伯分析模型”以及國內崔允漷關于教—學—評一致性的理論模型是教—學—評一致性研究的理論基礎。

因而，小學數學教—學—評一致性是建立在“韋伯分析模型”與“崔允漷教—學—評一致性理論模型”上的關于學與教、教與評、學與評之間的匹配、吻合、相協調程度的一個具有評價性質的教學理念。

（二）小學數學教—學—評一致性的意義

教—學—評一致性的意義，主要集中在教—學—評整體性、課堂教學實效性、學生學習積極性、學生思維主動性和教、學、評不一致的后果等方面。

在教—學—評的整體性上，一致性的理念促使課程頂層設計更加關注教、學以及貫穿于教學全過程的評價意義。這從新課標將教—學—評一致性寫進課標文本之中可見一般。

在課堂教學實效性、學生學習積極性、學生思維主動性上（三者本質上是統一的），一致性理念促使教師在組織與實施教學過程中更加注重教與學的協調性和學生自主性、能動性激發與培養的意義。這樣的行為結果是對以人為本、立德樹人任務的落實。

在教—學—評不一致方面，主要是對偏離教學目標后的、沒有針對性的教學評價以及與教的行為無法滿足學的需求的后果的認識，從而反思評價的目標意識，更加強調目標在評價上的核心價值。

二、小學數學教—學—評存在問題及其分析

在對小學數學教—學—評的相關文獻的梳理中，筆者發現一線教師作者傾向于通過具體的教學例子來闡述在這些方面存在的問題：例如，程敏指出，教師在評價時只是一味地按照自己的主觀想法點評學生的行為和學習情況，并未完全按照教學目標、學生學情設計評價內容或選擇科學方法。［4］高俠認為，當前教—學—評一致性出現的主要問題是目標的設計與達成出現問題，教、學活動與目標不一致，評價活動游離于目標之外。［5］譚建妮認為影響教—學—評一致效果差的原因是教學導入設計不當、教學內容脫離現實生活、教學工具開發不當、忽視了課前預習環節、忽視了課后復習環節、教學評價標準單一。［6］

在問題的原因分析方面，高校的學位論文作者的分析比較深刻。他們不僅關注教學實踐中的細節問題，也能夠在深層次上認識教—學—評存在的問題的原因：劉海亮認為，學生學而無果、教師教而無效，教學缺標準、教學無聚焦、教學欠反饋，課堂診斷模糊、教學一致性缺失，［3］是教—學—評不一致的基本原因；高園梅以為，教師的目標意識薄弱、評價素養不夠、學的設計不充分和教學活動不足以實現教學目標，［2］是教—學—評不一致的基本原因。

因此，在具體的評價要素上，教—學—評存在的問題主要集中在“評價時效”“評價依據”“評價方法”“評價內容”“評價主體”等要素認識模糊上；在教學過程層面上，課標意識、目標意識、學情意識不強，學習任務設計、問題聚焦設計、過程評價設計不到位，是教—學—評不一致存在的問題。

三、小學數學教—學—評一致性路徑探析

（一）小學數學教—學—評一致性系統中的要素認識

將教—學—評一致性看成一個系統，是目前比較普遍和統一的認識。因此，只要對系統中各要素進行梳理，實現小學數學一致性才有基礎。

首先是對系統中教、學、評三大基本要素關系的認識。教與學的關系是系統中的基礎關系，這個關系中，最核心的問題是四個統一：“為什么教”與“為什么學”的協調和統一；“教什么”與“學什么”的統一；“怎么教”與“怎么學”的統一；“教到什么程度”與“學到什么程度”的統一。教與評的關系、學與評的關系則是系統運行的保障：保障教學目標得到落實，并對目標實現程度進行評價；保障學習任務得到實現，并對實現程度進行評價。其次是對教學目標與教學評價兩個核心要素作用的認識。對教學過程做出評價需要一個前提，這個前提就是評價的依據。在教—學—評系統中，教學目標是一個隱形要素，但它卻是評價的依據和標準。一旦教學目標確定，教、學、評就只能圍繞這個核心展開；而對評價而言，它還要滲透到教的各個環節和學的各個環節，對兩方面的全過程進行目標達成度的評價。

以上兩個方面的分析可以用兩個圖示進行展示：

圖1 教—學—評與目標作用系統圖

圖2 教學目標與教—學—評關系結構圖

（二）實施小學數學教—學—評一致性的路徑探析

以上分析可見，小學數學教—學—評是否一致，它與教學目標和教學評價兩個核心要素以及三大基本關系緊密關聯。

從目標研制層面看，教學目標（設計）與學情、課程標準、教材意圖相關聯。從評價設計層面看，評價內容設計與課堂生成、教學過程調整、教學方式、教師素質相關聯。所以，實施小學數學教—學—評一致性最基本的路徑就是對教學目標進行具有評價意識的目標研制。

因此，有研究者提出要考慮學生實際情況，科學規劃教學目標；要密切結合課堂生成，動態優化教學計劃；要基于課標分解指導，開展分層教學評價；要強調學生主體地位，密切教—學—評的關聯。并強調指出學習目標是課程教學的核心所在，教、學、評要共享學習目標，最終才可以滿足一致性要求。［7］也有人認為，要重視學習目標的核心地位，確保科學性與合理性：以課標為引領明確目標要求，根據教材特點提煉學習目標，結合學生情況，調整學習目標；要重視評價任務的導向作用，確保一致性與靈動性：教學目標、評價任務、教學活動三者相匹配，具有一致性，以評價任務為導向，串聯教學活動，具有靈動性；要運用課堂觀察的分析工具，確保操作性和有效性。［8］

從教—學—評三大基本要素關系看，它們是三維一體的完整系統，其中，教與學是基礎，教與評、學與評是支柱。而且，三大關系是圍繞目標核心運行。所以，實施小學數學教—學—評一致性最關鍵的策略是將評價融合到教學的全過程。

因此，有研究者特別強調了評價的關鍵作用認為，要在課堂實施中注重評價的嵌入：教評融合——評價即教學，評學融合——評價即學習［9］。還有研究者總結指出，要用“對應備課+框架”路徑、“思維導圖+課型”路徑、“問題串+探究”路徑、“評價鏈+自主”路徑，［10］來實施教—學—評一致性。

對于以上兩個一致性實施路徑，還有研究者在引進二維目標分類表工具后提出，實現小學數學教—學—評一致性，在目標分類上要以數學課程標準為核心；在教學活動上要以落實教學目標為導向；在課堂評價上要以忠于目標和活動為基礎；在一致性反思上要以二維目標分類表為工具。［3］要圍繞樹立以學生為主體的目標意識、研讀課程標準，制定清晰具體的教學目標、完善教師培訓機制，提高教師的評價素養、教師自身加強努力，增強自身評價素養、完善教師教學設計、保證教師課堂教學的實踐效果［2］等六個方面提出了提升課堂教學中教、學、評一致性的策略建構。

綜上，在小學數學教—學—評一致性實施路徑方面，目標中的評價內容設計路徑和評價全過程融入設計路徑是最基本和最關鍵的路徑，其它的路徑則只是更為微觀的、具體的策略性實踐。在此，需要特別強調的是，在兩個路徑的實施中有共同的前提：一是要充分認識教與學關系在一致性系統中的基礎地位，切實把握這一關系中的“四個統一”（為什么教與為什么學、教什么與學什么、怎么教與怎么學、教的程度與學的程度的統一）的實踐價值。在此基礎上發揮評與教、評與學對一致性系統運行的保障作用。二是要充分認識教學目標在一致性系統中的核心作用。強化目標做為評價的依據、為評價服務的功能作用；強化目標對評價行為的指導性和規范性的引領作用，以確保評價針對性（學情、課標、教材）和過程性的落實。