主動性人格對學習投入的影響：領悟社會支持和積極情緒的鏈式中介作用*

鮑旭輝 黃 杰 李 娜 李健軍 李亞紅

(1 中南民族大學教育學院，武漢 430074) (2 湖南第一師范學院教育學院，長沙 410205)

1 引言

學習投入是工作投入的概念從工作領域向學習領域的延伸，是個體學習時具有充沛的精力和良好的心理韌性，認識到學習的意義，對學習充滿熱情，沉浸于學習之中的狀態（Schaufeli et al.,2002）。研究發現，學習投入對學習滿意度、學業成績和學習體驗等具有積極影響（王文, 王紓,2021）。不僅如此，研究表明，學習投入是應對富有挑戰性壓力的重要途經，尤其當競爭壓力越大時，學生們往往會更努力地投入到學習中（胡銀花,劉海明, 2020）。因此，學習投入被視為衡量教育質量的重要指標（賈緒計 等, 2020）。探索學習投入的影響因素及其機制能為有針對地提高學生的學習投入水平、改善學習效果和質量提供理論和實踐依據。

資源保存理論（conservation of resources theory,COR）（Hobfoll, 1989）指出，受進化的驅使，人類總是力求獲得、保護、建設對自己具有價值的資源，而將資源損失及其風險視為威脅或壓力，即便未面臨真實的壓力，積極進行資源建設、增加資源儲備也是有效預防和成功應對未來壓力的重要策略（Hobfoll, 2002）。并且，資源越豐富的個體，越傾向于做出積極主動的資源投資行為，從而獲取更多的資源，這一現象被稱為“資源增益螺旋”（Hobfoll, 2002）。Halbesleben 等人（2014）將資源界定為“一切被個體認為能夠幫助他實現目標的東西”，而ten Brummelhuis 和Bakker（2012）在Hobfoll（2002）的研究基礎上，根據資源穩定性（結構化的和不穩定的）和來源（情境的和個體的）兩個維度將個體資源區分為四個象限，即：（1）物質/條件資源，如婚姻、工作和社會網絡等結構化的情境資源；（2）社會支持，如他人建議、幫助和尊重等不穩定的情境資源；（3）建設性資源，如知識、技能和經驗等結構化的個體資源；（4）能量資源，如心情、體力和時間等不穩定的個體資源。并且，在建設性資源的基礎上，又進一步將促進對其他資源進行選擇、變更和應用的管理資源稱為關鍵資源，主要指那些能夠促進個體采用積極和有效應對方式的人格特質，如自我效能感、自尊和樂觀主義等，其影響較為穩定和持久（ten Brummelhuis & Bakker,2012）。COR 理論已從一個解釋壓力的產生及應對的理論發展成為以個體資源存量及其動態變化解釋個體行為動因的動機理論（廖化化 等, 2022），被廣泛用于解釋工作投入的產生（王曉暉 等, 2019），但卻較少用于學習投入研究，且對不同資源間的關系與作用機制也缺乏具體說明。

根據COR 理論，除非投資必要的內在資源（Fan et al., 2020），否則個人無法防止自身資源損失。因此，學生需要積極主動地采取資源投資行為以應對學業壓力或預防資源損失，可見，個體的學習投資具有很大的主動性成分。而主動性人格作為一種積極的人格特質，是個體主動性的驅動因素（Campbell, 2000）。例如，高主動性人格的個體會主動采取行動影響周圍環境、積極地解決環境中存在的障礙，因而能夠獲得更多的資源以投入到問題解決中去（Bateman & Crant, 1993）。在學習領域的研究也發現，高主動性的個體在學習過程中表現出更多的主動學習行為和更高水平的投入度（董存梅, 劉冰瑤, 2016）。據此，本研究提出假設H1：主動性人格對學習投入起到促進作用。

社會支持屬于不穩定的情境資源，指他人提供的工具的、信息的、情感的和評價上的幫助（ten Brummelhuis & Bakker, 2012）。社會支持一方面可以直接幫助個體獲得解決問題的資源，如問題解決的建議等；另一方面，個體從社會支持網絡中獲得的關注、認同、信任感以及由此形成的親密情感聯結可以轉化為學習投入的動力資源（Caleon et al., 2017）。然而，COR 理論指出，個體是無法直接有效利用外部資源的，除非外部資源經轉化后擴大了其內部資源庫，因為這才是相對穩定和可行的（Hobfoll et al., 1990）。另有學者也指出，外在環境對個體行為的影響是間接的，需通過心理狀態這一中介變量起作用，即符合“環境-認知-行為”的邏輯順序（李紅玉, 劉云碩,2020）。可見，社會支持需要首先被個體感知到并轉化為對其的認知和情感，即個體的領悟社會支持。而研究證實，具有高主動性的個體更傾向于建立自己的社交網絡，以此來支持自己（屠興勇,林琤璐, 2018），且其領悟社會支持水平也更高（皮陸楊 等, 2020）。在學習情境中的研究也發現，當學生領悟社會支持水平提高時，其學習積極性也會增強，進而產生更高學習卷入度（Rautanen et al., 2021）。綜上，領悟社會支持可能是主動性人格影響學習投入的一條重要路徑，據此，本研究提出假設H2：領悟社會支持在主動性人格對學習投入的影響中起中介作用。

COR 理論將情緒視為個體進行資源投資的能量資源（Hobfoll, 1989），但卻并沒有就情緒在資源保存中的作用機制進行說明。而積極情緒的拓展-建構理論（Fredrickson, 2001）則指出，積極情緒可以擴大個體的注意力和認知范圍，從而激勵個體接近并探索獨特的方式，以建立持久的個人資源來應對逆境。對于學生而言，積極情緒對其生理、心理和社會資源都具有建設和促進作用，例如，積極情緒水平高的學生更容易專注于學習任務（Goetz et al., 2008），更愿意將精力投入到學習之中并在學習中表現出更多的堅持性（吳世珍,孫百才, 2021），表現為積極情緒對學習投入的促進作用（雍挺俊 等, 2021）。而作為能量資源的積極情緒，會受作為關鍵資源的主動性人格的影響，研究表明，高主動性個體的主動適應行為更能帶來令其滿意和愉快的情緒體驗（范楠楠 等,2020）。另一方面，個體感知到的社會支持對其心理調適起保護作用，有利于增加積極情緒體驗（Lakey & Orehek, 2011）。可見，積極情緒既能影響學習投入，同時又受到了主動性人格、領悟社會支持的影響，據此，本研究提出假設H3：積極情緒在主動性人格對學習投入的影響中起中介作用；假設H4：積極情緒在領悟社會支持對學習投入的影響中起中介作用。并在此基礎上結合假設H2，提出假設H5：領悟社會支持和積極情緒在主動性人格對學習投入的影響中起鏈式中介作用。

2 研究方法

2.1 被試

于2021 年6 月3 日—6 月13 日通過問卷星平臺向在校本科生發放問卷，共收集了562名在校本科生的數據，18人因作答時間超出了正負3個標準差的范圍而被刪除，獲得有效問卷544 份，其中，男生167人，女生377人；平均年齡為20.68歲（S D=0.9 2 歲）；文科生2 7 8人，理科生233人，藝術類和體育類專業學生33人。

2.2 研究工具

2.2.1 主動性人格量表

采用Bateman 和Crant（1993）編制，商佳音和甘怡群（2009）修訂的中文版主動性人格量表，該量表由11 道題目構成，從“非常不同意”到“非常同意”分別計1～7 分。總分為所有題目得分相加，總分越高表明個體的主動性人格傾向越強。本研究中Cronbach’s α 系數為0.85。

2.2.2 領悟社會支持量表

采用Zimet 等人（1990）編制，姜乾金（1999）翻譯修訂的領悟社會支持量表（PSSS），共12 道題目，包含三個維度，分別為家庭支持、朋友支持和其他人支持。選項從“非常不同意”到“非常同意”分別計1～7 分。總分由三個維度得分相加，分數越高表明個體感知到的社會支持水平越高。本研究中，家庭支持、朋友支持和其他人支持的Cronbach’s α 系數分別為0.91、0.94 和0.87。

2.2.3 正性-負性情緒量表

采用正性-負性情緒量表（PANAS）來測量情緒，該量表由Watson 等人（1988）編制，被用于評定個體的積極和消極情緒。中文版PANAS 由黃麗等人（2003）修訂，由20個形容詞條目構成積極情緒和負性情緒兩個分量表，選項為“幾乎沒有、比較少、中等程度、比較多、極其多”，分別計1～5 分。本研究僅對積極情緒部分的數據進行分析，分數越高表明個體的積極情緒水平越高，其Cronbach’s α 系數為0.93。

2.2.4 學習投入量表

采用Schaufeli 等人（2002）編制，李西營和黃榮（2010）修訂的學習投入量表，包含動機、精力、專注三個維度，共17 道題目，從“從不”到“總是”分別計1～7 分。 總分由三個維度得分相加，分數越高表明個體學習投入水平越高。本研究中，上述三個維度的Cronbach’s α 系數分別為0.93、0.93 和0.92。

2.3 數據處理與分析

采用SPSS26.0 對變量進行相關分析，使用Mplus7.0 進行結構方程建模，對研究假設進行驗證。

3 結果

3.1 共同方法偏差檢驗

本研究將主動性人格、領悟社會支持、積極情緒和學習投入作為四個局部因子，而將潛在的共同方法因子作為全局因子進行結構方程建模（湯丹丹, 溫忠麟, 2020），此外，還構建了一個不含方法潛在因子的模型，結果發現，考慮潛在方法因子時，χ2=2429.38，df=1053， RMSEA=0.05，TLI=0.93，CFI=0.94，而不考慮方法潛在因子時，χ2=2476.89，df=1099，RMSEA=0.06，TLI=0.90，CFI=0.91，經比較，兩個模型不存在顯著差異（△χ2=47.51，△df=46，p＞0.05），說明本研究中不存在嚴重的共同方法偏差。

3.2 各變量的描述統計及其相關分析

相關分析表明（見表1），所有變量之間均呈現出顯著的正相關（p＜0.01），主動性人格、領悟社會支持、積極情緒和學習投入間呈中高等程度相關（0.34～0.74）。

3.3 結構方程建模

首先根據吳艷和溫忠麟（2011）的建議，使用因子-平衡法將主動性人格和積極情緒的所有項目各打包成3個項目。然后采用結構方程建模的方法對研究假設模型中的各路徑進行檢驗，同時，考慮到領悟社會支持和積極情緒還可能分別單獨作用于學習投入，故取消假設模型中領悟社會支持對積極情緒的作用路徑，形成競爭模型（并行中介模型），結果見表2，兩模型的差異顯著（p＜0.001），假設模型擬合程度更佳。

表2 假設模型與競爭模型的比較

主動性人格正向預測學習投入（β=0.14,p＜0.01），主動性人格正向預測領悟社會支持（β=0.41,p＜0.001），領悟社會支持正向預測學習投入（β=0.10,p＜0.05），領悟社會支持正向預測積極情緒（β=0.21,p＜0.001），主動性人格正向預測積極情緒（β=0.28,p＜0.001），積極情緒正向預測學習投入（β=0.61,p＜0.001）。采用偏差校正非參數百分位Bootstrap 法重復抽樣5000 次對間接效應進行檢驗，結果發現：主動性人格→領悟社會支持→學習投入的效應值為0.04，95% 置信區間為[0.01,0.08]；主動性人格→積極情緒→學習投入的效應值為0.17，95%置信區間為[0.10, 0.25]；主動性人格→領悟社會支持→積極情緒→學習投入的效應值為0.05，95%置信區間為[0.03, 0.09]；主動性人格→領悟社會支持→積極情緒的效應值為0.09，95%置信區間為[0.05, 0.14]；主動性人格對學習投入的總效應值為0.26，95% 置信區間為[0.18,0.35]；所有的置信區間均不包含0，所有間接效應均顯著，全部假設均獲得了驗證。見圖1。

圖1 領悟社會支持和積極情緒在主動性人格與學習投入間的中介模型

4 討論

4.1 主動性人格對學習投入的影響

主動性人格作為一種積極的人格特質可以正向預測學生的學習投入，這與現有研究結果相一致（Chen et al., 2021），證實了COR 理論中關鍵資源對學習投入的作用。高主動性人格的個體具有較高的自主性動機（高潔 等, 2015）和內在動機（Chen & Kao, 2014），以及更強的積極性和堅韌性，所以他們通常會抓住機會，付出更多的努力，主動采取策略去面對環境（劉春莉 等, 2020）。在學習過程中，高主動性的學生往往會將其較高的自主性轉化為對學習的積極投入（董存梅, 劉冰瑤, 2016），表現為學習過程中主動地搜集信息（Brown et al., 2006）和知識分享（張穎, 楊付,2017），并具有更強的目標堅持（Hu et al., 2020），這些積極的學習行為與品質都有利于提高學習投入。

4.2 領悟社會支持的中介作用

領悟社會支持在主動性人格對學習投入的作用中起中介作用，既支持了COR 理論中關于社會支持在資源投資中的作用，也證實了關鍵資源對社會支持的作用。有研究發現，高主動性的個體會在工作過程中擁有更多的自主性并能獲取更多的社會支持（王曉暉 等, 2019），如與其他人（有權勢或資源豐富的人）結成同盟和建立良好的人際關系（Thompson, 2005）。在學習中，高主動性的學生在遇到問題后，既可以通過與其他同學探討，也可以主動尋求教師的幫助，從而獲得學習投入的動力激發和能量補充的“催化劑”，學生基于學習的尋求幫助本身也是一個學習投入的過程，而在尋求幫助的過程中與他人建立起的穩固關系與支持又成為鼓勵其繼續探索和學習的動力，這進一步加大了學習投入。社會支持會使學生有更強的選擇性和責任感（Vansteenkiste et al.,2006），即使在學習過程中遇到困難，也會因為得到更多的積極評價和情感上的理解而更加客觀地看待自己，也就是說，社會支持給個體提供了高自主性和積極溫暖的環境氛圍，使其更易獲得學習的滿足感和成就感，從而在學習中表現出較高的堅持性（Chang & Yang, 2016），表現為更高水平的學習投入。

雖然本研究使用的領悟社會支持不能完全等同于客觀社會支持，但是，在通過自評的方法進行測量時，個體領悟到的社會支持是與其獲得的客觀社會支持成正比的（劉志侃, 程利娜, 2019），且個體須先將外部的社會支持轉變為自身對其的感知，然后才能據此對今后在學習中獲得幫助的可能性進行評估，例如，在學習中遇到困難時，高領悟社會支持的個體對獲得教師支持的可能性更會做出積極的判斷，因而更加愿意去尋求外部支持，這本身就加大了學習投入。領悟社會支持對學習投入的正向預測作用已被研究所證實（程利娜, 2016）。

4.3 積極情緒的中介作用

積極情緒在主動性人格對學習投入的影響中起中介作用，同樣證實了COR 理論中個人關鍵資源的主導作用以及能量資源對資源投資的作用。主動性人格對積極情緒的促進作用與現有的研究結果一致（王滔, 2014），而積極情緒進一步提升個體學習投入的作用也得到了其他研究的支持（林杰 等, 2020）。一方面，高主動性人格個體所具有的外傾性可能是驅動其積極情緒體驗的機制（Verduyn & Brans, 2012），積極的情緒狀態又為個體創造了良好的學習心理環境。另一方面，主動性人格對情緒的影響可以從主體的行為結果來分析：高主動性個體能夠獲取更多有利于目標實現的資源，因而，有更大幾率體驗到目標實現后的積極情感（范楠楠 等, 2020），這將進一步正強化主動行為。而積極情緒既能夠在短期維持和提升個體的注意和思維的品質（劉春莉 等, 2020），也可以促進個體積極的態度或行為，從而促使個體為實現目標而投入更多（張淑華, 王可心, 2017）。上述兩方面的作用途徑同樣存在于學習活動中。

4.4 領悟社會支持和積極情緒的鏈式中介效應

領悟社會支持和積極情緒在主動性人格對學習投入的影響中起鏈式中介作用，進一步證實了COR 理論中關于資源投資的原則。依據社會支持的主效應模型（王雁飛, 2004）和情緒事件理論（Wegge et al., 2006），領悟社會支持具有普遍的增益作用：社會支持作為一項重要的個人資源，有助于維持個體良好的情緒狀態，個體的領悟社會支持水平越高，對自己可以獲取有利資源的可能性的評價就越高，進而增強個體應對困難的信心，帶來更多的積極情緒體驗（曹樂溪, 朱莉琪,2014）。不僅如此，高領悟社會支持水平的個體還更傾向于選擇積極的情緒調節方式去增進積極情緒（Pottie & Ingram, 2008）。在學習中，領悟社會支持既是主動性人格的結果，同樣也在促使積極情緒和學習投入上具有與主動性人格相似的作用，這一作用已在上文中述及。

本研究表明，主動性人格會促進個體領悟社會支持水平，進而引起學生更多的積極情緒體驗，最終促進學習投入水平的提升，這對教育教學實踐具有重要啟示：首先要堅持以學生為主體，重視其主動性人格的培養和形成，激發學生的主動性以幫助他們獲取更多的資源投入到學習中去。其次，要對其給予積極的關注和支持，建立起促進其學習投入的重要社會支持系統，更重要的是，要讓學生學會對自身與他人關系的知覺和體悟，對他人提供的幫助要有敏銳的覺察感知和感恩，從而使他人的幫助轉變為自身前進的內在資源。最后，還要重視學生的心理狀態，維持和提升其積極的情緒體驗，并習得積極的情緒調節策略。

綜上，本研究結果發現，COR 理論具有較好的跨領域一致性，這對于理解和提升學習投入具有較好的理論和實踐意義。但本研究仍存在以下不足：第一，本研究采用的是橫斷研究，無法確定各變量間的動態變化和作用關系；第二，考慮到大學生尚未實現完全獨立，本研究并未涉及到COR 理論中的物質/條件資源，但不可忽視的是，他們仍然是生活在家庭、社會和學習環境之中的。今后可以采用追蹤研究和綜合研究進一步考察這些問題。

5 結論

（1）大學生主動性人格、學習投入、領悟社會支持與積極情緒兩兩之間均呈顯著正相關。（2）大學生主動性人格對學習投入的直接效應和間接效應均顯著。間接效應包括了三條路徑：通過領悟社會支持的中介作用、通過積極情緒的中介作用以及通過領悟社會支持和積極情緒的鏈式中介作用。