高職學生問題解決能力增值評價的探索與實踐
——基于6所高職院校學生測評的實證分析

潘杰寧

遵循教育規律，針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，是2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的總要求，其中，探索增值評價首次出現在政策文件中。作為技術技能人才蓄水池的職業教育，其人才培養質量直接關系到產業轉型升級。運用增值評價方法嘗試分析其人才培養質量，對高職教育評價改革具有重要的理論和實踐意義。

職業能力水平是反映人才培養質量的重要維度，其中，問題解決能力一直是用人單位最為看重的核心職業能力之一，同時也是高職學生最為欠缺的能力之一[1]。人力資源和社會保障部開展的一項調查結果顯示，大部分用人單位期望高職畢業生能很快適應一線工作崗位，希望他們不僅能很快上手并熟練運用生產設備，而且善于運用所學的專業知識靈活解決工作中遇到的實際問題。為此，本研究在已有研究與實踐的基礎上，選取高職人才培養質量的重要維度——問題解決能力，嘗試運用增值評價方法，探索接受一段時間高職教育后其問題解決能力水平是否有所提升，這既能直觀了解當前高職學生問題解決能力增值的現狀，同時也為探索高職教育學生學業評價方法提供有益探索和借鑒。

一、增值評價研究綜述

早在20世紀90年代我國就有學者撰文介紹起源于美國的增值評價理念[2]。隨后的20年間，增值評價并沒有成為我國教育評價研究的熱點。在學術期刊中散見一些關于增值評價的起源、理論基礎、評價方法以及在我國應用的學術論文，主要以介紹英美本土研究為主，探索我國應用實踐為輔。直到2010年前后，增值評價才引起了國內學者的廣泛關注。

從現有研究資料來看，增值評價這一理念起源于20世紀60年代。二戰后，美國因教育規模擴張過快而受到來自學生、家長、政府等利益相關者對教育質量的關注，教育公平與教育質量面臨前所未有的危機。科爾曼教授于1966年向美國國會提交的《關于教育機會平等性的報告》中指出，“學校有形的物質條件并不是決定學生學業成就的重要因素，學校的作用在于幫助學生克服其出身不平等所帶來的學業進步障礙，即以學校幫助學生成長的努力程度作為評價學校工作績效的依據”[3]。科爾曼并沒有直接提出“增值評價”的概念，但引起了人們對教育質量內涵的反思，直接推動了教育質量評價從“終結性”評價向“發展性”評價的轉變，“增值”這一經濟學概念開始進入英美教育評價研究者的視野，在美國、英國等國家掀起了教育評價改革的熱潮。

在以終結性評價為主的當時，學者們借用“增值”的概念，提出了教育應當“增值”的評價理念，即學校教育質量的高低、教師教學水平的好壞、學生學習的成就，不應是通過某種終結性的考試來認定，而是根據學生入學的起點到某段教育的終點間接受教育而獲得的成長。此時，增值評價是作為一種理念引入到了教育領域，是教育評價改革的全新方向，但還沒有明確的內涵界定和成熟的實踐方法。直到1985年，美國學者泰勒（Terry Taylor）、邁克柯蘭（Charles McClain）首次明確界定了增值評價的內涵，即通過對學生在整個大學就讀期間或某個階段的學習過程、學習結果的分析，來描述學生在學習上進步或發展的“增量”[4]。隨后，大量英美學者結合實踐探索，就增值評價的內涵展開了研究，在不同教育領域形成了不同的觀點。在基礎教育領域，增值評價主要是指對比入學時的成績水平，學生接受一定時長的教育后其學業成績的增幅情況。美國學者莫蒂默（P·Mortimore）[5]、特克維（Tekwe）[6]，英國學者薩麗·托馬斯（Sally·Thomas）[7]等對此內涵進行了充分的論述。在高等教育領域，結合“大學生發展理論”的研究進展，增值評價的內涵從單一的成績增幅評判延伸到了知識、技能、能力等方面，指大學教育對學生未來成長和發展帶來的促進程度[8]。美國學者阿斯汀（AW·Astin）[9]、哈維和格林（Harvey＆Green）[10]巴奈特（Bennett）[11]等均結合大學教育的特點論述了增值評價的內涵。我國學者將上述兩種不同內涵的增值評價概括為“成績說”和“全面說”[12]。隨著第四代評價評價理論的發展蔓延，我國一些教育學者開始關注到“增值評價”的本土化探索，但關于“增值評價”的內涵，尚未形成成體系的本土化研究。

從國際上開展增值評價的實踐經驗來看，增值評價方法主要聚焦于如何計算教育價值增長量這個關鍵點。我國學者王小青系統梳理了英美等國家增值評價的方法，運用二維四象限的分類方法對增值評價方法進行了歸類[13]。將增值評價方法劃分為評價信息來源和評價對象2個維度，其中，評價信息來源又可劃分為直接信息計算增值和間接信息估算增值2種方法，評價對象又可劃分為是否為評價同一批受教育者，兩兩組合共形成4種不同的評價方法。目前國際上主流的方法是以追蹤同一批受教育的增值為主，而對于直接增值評價或間接增值評價兩種方法，則各有利弊。如直接評價法能夠直觀展示增值情況，但同時對測量的準確性和標準化提出了更高要求；間接評價法雖然不能直接測量出受教育者的學習成效，但是卻為受教育的增值提供了可參考的影響因素。因此，方法的選擇需要針對具體的評價項目具體分析。

增值評價的興起改變了以往以“輸入”為標準、以經驗判斷為主要依據的評價模式，逐漸構建起以學習者為中心，以可顯現證據為基礎，以教育過程、成果和績效為核心的全新教育質量評價體系，這一方式無疑為研究與評價教育質量提供了一種全新的角度。

二、問題解決能力概念界定

隨著認知心理學的發展，問題解決和問題解決能力被許多心理學者、教育學者和哲學學者關注，在經歷了進步主義、行為主義、信息加工理論等不同流派關于問題解決的定義、過程以及問題解決能力的結構等的研究后，關于問題解決及問題解決能力的研究趨于成熟，關于問題解決能力的定義和維度并未產生較大爭議。Fischer、Duncker、Wirth、Klieme等學者都認為，問題解決能力是一個人在沒有顯而易見的方法時，能夠找出用于達到目標的解決方法的能力[14][15]。張博等人認為，問題解決能力是人類作為智能物種所具有的代表性的復雜認知技能，是一系列目標導向的認知操作[16]。基于心理學的研究，在人力資源管理領域，將問題解決能力定義為職業核心能力的一種，是指能夠準確把握事物發生問題的關鍵，利用有效資源，提出解決問題的意見或方案，并付諸實施，進行調整和改進，使問題得到解決的能力[17]。基于上述研究，本研究將高職學生問題解決能力界定為一種復雜的、綜合的認知能力，以感覺、知覺、記憶等基本認知能力為基礎，同時有意識地運用分析、推理、決策、創造等高級認知能力，綜合為一定情境下克服障礙、實現目標的思維能力。

大量的問題解決能力理論研究的結果被應用于教育實踐中。研究成果最豐富、實踐范圍最廣泛的就是著名的國際學生評價項目（PISA），此外還有華東師范大學高等教育研究所閻光才教授組織開展的《中國本科教與學調查》[18]、原華中科技大學教育研究院沈紅教授組織開展的《全國本科生能力測評》[19]等實踐研究，均涉及到了學生問題解決能力評價。

根據上述分析，問題解決能力從理論到實踐均受到了普遍關注，尤其是在回歸學生本位、重視教育質量的今天，學生接受了一定時間和一定程度的教育后，其問題解決能力是否得到提升，逐漸成為學者們關注的熱點，但在高職教育領域，關于問題解決能力的研究與實踐并未獲得足夠的重視。經過文獻梳理發現，關于高職學生問題解決能力的研究非常少，大部分文獻均為探討培養策略的應用性研究，研究成果的數量與問題解決能力對學生的重要性形成了鮮明的對比。

三、研究設計及施測

在梳理增值評價內涵與方法的基礎上，結合問題解決能力的理論與實踐研究，本研究采用增值評價方法，即對同一批受教育者進行直接增值測量，以全新的視角和方法探索高職學生問題解決能力水平的提升情況。

（一）測量問卷及信效度分析

本研究以高職在校學生為研究對象，采用的測評工具來自原華中科技大學教育科學研究院沈紅教授主持的國家自然科學基金面上項目《高等教育增值與畢業生就業之間的關系——基于教育經濟學的理論分析與實證檢驗》（項目編號：71673097）的研究成果：全國大學生能力測評量表中的問題解決能力測評量表。該測評量表是傾向性量表，由24道題構成，包括理解及分析問題的能力，解決問題的能力，拓展、反思及總結能力，解決問題的態度4個維度題項。采用李克特七等選項計分法，不限定被試回答時間。量表的使用對象為在校大學生，因此該量表同樣適用于高職學生。為了使得問題解決能力測評量表更加符合職業教育特征，本研究對量表的部分題項描述進行了修改使其符合高職學生的學習經歷。隨后，本研究選取2所高職學校的200名在校生進行了試測，分析量表的信效度情況。經檢驗，量表的克倫巴赫ɑ系數為0.941，說明該量表的信度良好；量表的KMO值為0.964，且題項與因子的對應關系與量表設計維度只有2項不一致，其余均能一一對應，由此可以判斷該量表效度具有良好的效度。

（二）增值計算方法

本研究采用直接增值測量法對同一批高職學生問題解決能力水平進行增值測量，即通過量表測量和比較同一批學生在兩個不同時間點上問題解決能力的水平，后測與前測之間的差值就是其問題解決能力的增值。

（三）測量樣本

本研究采用分層抽樣法進行抽樣調查，按照區域、學校和專業大類三個層次，從中、東、西部地區選取了“中國特色高水平高職學校和高水平專業建設計劃”入選單位（以下簡稱“雙高”學校）和一般高職院校共6所①本研究在初測時按國家示范性高職學校、一般高職學校2個類別進行分層抽樣。2019年4月教育部啟動了中國高水平高職學校和高水平專業建設項目申報工作并于12月公布了遴選結果，本研究抽取的3所示范性高職全部入選“雙高計劃”建設單位，1所一般高職院校也入選“雙高計劃”建設單位，另外2所一般高職院校沒有變化。，涵蓋9個高職專業大類的三個年級在校生為被測樣本。根據直接測增值法的要求，本研究于2019年1～2月間分區域、學校和專業大類三個層次依次抽取了6所高職院校的3872名在校生進行了問題解決能力測評；2020年1～2月，本研究對第一批抽取的樣本進行了第二次測評，同時附加了實踐教學開展情況問卷調查。其中，對于即將畢業的大三學生，為了避免出現社會因素的干擾，本研究在其離校前2019年7月份開展測試，即大三學生2次測量間隔為5～6個月。第一輪測評，共3872名高職學生接提交了問卷，有效樣本為3624份；第二輪測評，回收問卷3418份，有效樣本為3197份。遵循直接增值測量法的基本原則，本研究需采集同一樣本的前測和后測值。為此，需對第一輪測量和第二輪測量的數據進行清洗和匹配。經對被測學生的學號、就讀學校、就讀專業、生源類型以及人口統計學指標等基本信息的篩選和匹配，配對成功1938份樣本，男女生占比分別為57.3%和42.7%，一、二、三年級學生占比分別為53.7%、33.3%和13.0%，來自地方院校和“雙高”學校學生占比分別為50.5%和49.5%，來自中、東、西部地區的學生占比分別為42.9%、22.8%和34.3%，來自重點高中、普通高中、職業高中（中專）的生源占比分別為15.6%、57.7%和26.7%。

四、高職學生問題解決能力水平測評及增值評價分析

直接測增值法是用同一學生的后測值減去前測值，其結果即為增值效應量。本研究在完成前測的12個月后，對同一批樣本進行了后測。經數據清洗、匹配后，獲得有效樣本1938份。經百分制換算后，對高職生問題解決能力前后兩次測量及其增值進行描述性統計分析，結果見表1。

從表1可以看到，兩次測量的數據特征較為相近，平均分都在70分以上，且方差值在10左右，表明學生問題解決能力水平的個體差異不大；在數據分布上，兩次測量的數據特征都接近正態分布，偏度的絕對值都在1以內，峰度也較為收斂，表明兩次測量的數據特征具有統計學意義。運用直接增值測量法計算出來的增值效應量，最大的增幅達到51.190，而整體增值均值為2.997，表明高職生問題解決能力顯現出正向的增值效應。本研究運用前后兩次測量及增值結果，進一步探討高職學生問題解決能力增值的群體差異，判斷不同群體是否呈現不同的變化軌跡。

（一）性別差異：男生總體水平高于女生，但女生增值效應量高于男生

統計結果發現：男生問題解決能力的前測和后測值均高于女生；男生增值效應量為2.57，女生的增值效應量為3.58，總體上女生的問題解決能力增值水平高于男生。

對不同性別學生的問題解決能力前后測成績進行重復測量的方差分析，結果顯示：性別主效應顯著（F（1，1936）=15.282，p<0.001，偏η2=0.008），測量時間的主效應顯著（F（1，1936）=111.256，p<0.001，偏η2=0.054），但交互效應不顯著（F（1，1936）=3.027，p=0.082，偏η2=0.002）。方差分析結果表明，不管是問題解決能力的前測還是后測，性別都是重要的影響因素，但性別與測量時間之間沒有顯著的交互效應，即后測值是否高于前測值，與性別關系不大，說明性別對增值沒有差異性影響。研究結果見圖1。

圖1 不同性別學生的兩次測量得分情況

（二）年級差異：大二學生總體水平最高，大三學生問題解決能力增值效應量最大

統計結果發現：前測中，大三學生測量值最低，但增值效應量為3.43，位居榜首；大二學生在前測、后測中總體水平最高，增值效應量為2.52，位居第二；大一學生前測值略高于大三學生，后測值略低于大三學生，增值效應量為2.45。描述統計結果表明，大二學生的問題解決能力總體水平最高，大三學生的問題解決能力增值效應量最大，總體上高職學生的問題解決能力增值效應量隨著年級的增加而提高，高低差為0.98。

對不同年級學生的前后測成績進行重復測量的方差分析，結果表明年級主效應不顯著（F（2，1935）=2.704，p=0.067，偏η2=0.003），測量時間的主效應顯著（F（1，1935）=67.543，p<0.001，偏η2=0.034），交互效應不顯著（F（2，1935）=1.330，p=0.265，偏η2=0.001）。方差分析結果表明，前測和后測數據存在著顯著的差異，但不同年級的學生其問題解決能力測量值并沒有顯著差異，年級沒有成為影響問題解決能力增值的重要因素。研究結果如圖2所示。

圖2 不同年級學生的兩次測量得分情況

（三）院校層次差異：“雙高”校增值效應量高于一般學校

按照學校層次進行分組，統計發現：在前測中，地方院校學生測量值略高于“雙高”學校學生，在后測中則正好相反。按照組別計算增值效應量，“雙高”學校學生的問題解決能力增值效應量高于一般高職學校，高低差為1.15。

對不同學校學生的前后測成績進行重復測量的方差分析，結果表明學校主效應不顯著（F（1，1936）=0.622，p=0.430，偏η2<0.001），測量時間的主效應顯著（F（1，1932）=108.697，p<0.001，偏η2=0.053），交互效應顯著（F（1，1936）=3.973，p=0.046，偏η2=0.002）。方差分析結果表明，問題解決能力測量值并不因學校不同而出現顯著差異，但前測和后測間存在顯著差異，且學校與測量時間存在顯著的交互效應，即后測值是否高于前測值，學校起著決定作用，說明學校對增值的差異性有著重要影響。研究結果見圖3。

圖3 不同學校學生的兩次測量得分情況

在上述分析的基礎上進一步做簡單效應檢驗，分析結果表明，在一般高職院校中，測量時間的主效應顯著（F（1，1936）=35.888，p<0.001，偏η2=0.018），后測分數顯著高于前測分數；在“雙高”學校中，測量時間點的主效應顯著（F（1，1936）=76.405，p<0.001偏η2=0.038），后測分數同樣高于前測分數。但分析發現，“雙高”學校的測量時間點效應量顯著大于一般高職院校（76.405>35.888），表明“雙高”學校的學生問題解決能力增值更大。

（四）專業大類差異：土木、制造、電子、教體、公管服務和財經商貿等專業大類增值顯著

按照專業大類分組，統計發現：新聞傳播大類學生在問題解決能力前測和后測中均處于最高水平，增值效應量為2.83，位居第六；電子大類學生在前測中處于最低水平，增值效應量為5.56，位居第一；制造大類在前測和后測中處于中間水平，增值效應量為1.96，位居第九。

接著對不同專業學生的前后測成績進行重復測量的方差分析，結果表明專業主效應顯著（F（8，1929）=10.571，p<0.001，偏η2=0.042），測量時間的主效應顯著（F（1，1929）=51.105，p<0.001，偏η2=0.026），交互效應不顯著（F（8，1929）=2.407，p=0.014，偏η2=0.010）。方差分析結果表明，在前測和后測中，專業大類顯著影響問題解決能力的測量結果，不同專業大類其測量結果呈現顯著差異。但專業大類與測量時間之間沒有顯著的交互效應，即后測值是否高于前測值，專業大類并沒有顯著的影響，說明專業大類對增值效應量高低沒有差異性影響。研究結果如圖4所示。

圖4 不同專業大類學生的兩次測量得分情況

在上述分析的基礎上進一步做簡單效應檢驗，研究結果表明，在土木、制造、電子、教體、公管服務和財經商貿等專業大類中，后測分數都要顯著高于前測分數（p<0.01），但是在交通大類、新聞傳播和醫藥衛生專業大類中，后測分數僅僅在均值上大于前測分數，但未達到顯著水平（p>0.05）。

（五）生源類型差異：來自職業高中/中專的學生增值效應量最高

按照生源類型分組，統計分析發現：按重點高中、普通高中和職業高中/中專分類的學生，其問題解決能力前測、后測值趨勢一致。總體上，來自普通高中的學生其問題解決能力水平最高，其次是來自重點高中的學生，來自職業高中/中專的學生問題解決能力水平最低。但從增值效應量來看，來自職業高中/中專的學生增值效應量為3.33，位居第一，而來自重點高中的學生最低，增值效應量為2.80，高低差為0.53。

接著對不同生源學生的前后測成績進行重復測量的方差分析，結果表明生源主效應顯著（F（2，1935）=14.331，p<0.001，偏η2=0.015），測量時間的主效應顯著（F（1，1935）=86.888，p<0.001，偏η2=0.043），交互效應不顯著（F（2，1935）=0.320，p=0.726，偏η2<0.001）。方差分析結果表明，在前測和后測中，生源類型顯著影響問題解決能力的測量結果，不同生源類型的學生其測量結果呈現顯著差異。但生源類型與測量時間之間沒有顯著的交互效應，即后測值是否高于前測值，生源類型并沒有顯著的影響，說明生源類型對增值效應量高低沒有差異性影響。研究結果如圖5所示。

圖5 不同生源類型學生的兩次測量得分情況

（六）高職學生問題解決能力增值的影響因素分析

為了進一步分析高職學生特征對問題解決能力增值效應量的影響大小，本研究運用多元線性回歸方程，將性別、年級、專業大類、學校層次和生源類型等控制變量納入回歸方程，分析結果見表2。

表2 高職生問題解決能力增值的影響因素回歸分析

從表2中可以看到，只有學校層次（β=0.049，t=1.997，p=0.046）對問題解決能力增值起到顯著的預測作用，結合前文的方差分析結果，可以推斷“雙高”院校對問題解決能力增值的影響作用要顯著強于一般院校。但性別（β=0.046，t=1.917，p=0.055）、年級（β=-0.030，t=-1.317，p=0.188）、專業大類（β=0.002，t=0.080，p=0.936）和生源類型（β=0.017，t=0.769，p=0.442）對問題解決能力增值沒有顯著的預測作用，模型的調整后R方為0.015，F值達到顯著水平。高職生問題解決能力增值的總體回歸方程為：

問題解決能力增值=0.046*性別+（-0.030）*年級+0.002*專業大類+0.049*學校層次+0.017*生源類型

從回歸系數可知，學校層次對高職學生問題解決能力增值影響最大，回歸系數為0.049，專業大類的影響最小，回歸系數為0.002。除學校層次外，其他學生特征對高職學生問題解決能力增值的影響均不顯著。

五、研究結論與啟示

在對“增值評價”綜述的基礎上，運用直接增值評價法對中、東、西部6所高職院校1938名在校生的問題解決能力進行測量評價，分析了當前高職學生的問題解決能力水平及其增值。這既是增值評價在高職教育中的探索實踐，也是管窺高職教育人才培養質量的全新視角和方法。

（一）高職生問題解決能力總體上獲得了增值

本研究運用信效度符合統計學要求的問題解決能力測評問卷，對高職生問題解決能力進行了2次測評，并采用增值評價法計算增值效應量，同時結合描述統計與方差分析等方法進行對比分析，結果顯示高職生的問題解決能力總體上獲得了增值，增值效應量為2.997。說明在接受一定時間的高職教育后，總體上學生的問題解決能力獲得了提升，一定程度上能夠反映高職教育在培養問題解決能力上是有效的。

（二）高職生問題解決能力前測值與后測值存在顯著的組間差異

根據性別、年級、學校層次、專業大類和生源類型等學生特征分別進行差異分析，發現性別、年級、學校層次、專業大類和生源類型等學生特征均顯著影響問題解決能力，前測和后測值之間存在著顯著的差異。在分析組間差異時，一些數據特征透露出諸多值得討論和思考的信息：

第一，在以年級分組的差異性分析中，二年級學生問題解決能力前測、后測值最高，但增值效應量居中；三年級學生問題解決能力前測值最低，后測值居中，但增值效應量最高。可以從職業教育教學規律來嘗試探索其中原因。一般來說，職業教育中不同年級的特征主要在于教育教學的側重點不同，一年級學生以學習專業基礎課程為主，二年級學生則進入專業核心課程的學習，并且增加大量實踐教學，一、二年級的學習場所以學校為主，指導教師以學校專任教師為主；三年級學生進入頂崗實習階段，以真實工作場景下的跟班學習為主，指導教師以企業人員為主。結合高職教育的普遍規律，可以進一步探討：二年級學生進入專業學習的高峰期，其問題解決能力水平表現優異，而三年級學生進入實習期后，在真實工作情境下更有利于問題解決能力的增值。從問題解決能力的前測和后測結果上看，二年級學生問題解決能力在前測、后測均處于最高值，這是不是因為學生在學校中接受全方位的、有專職教師指導的技術技能教育的結果？而三年級學生正是處于開始頂崗實習的階段，面對全新的環境和一線指導教師，是不是學習狀態不夠穩定，從而導致問題解決能力前測值最低？從增值效應量來看，體現出低年級到高年級依次增大的規律，三年級學生獲得最高效應量，可以進一步推測：接受職業教育的時間越長，學生的問題解決能力增值越大。

第二，在以生源類型分組的差異性分析中，來自職業高中/中專的學生其問題解決能力前測、后測值最低，增值效應量卻最大。這是否意味著，接受了中等職業教育的學生再繼續接受高等職業教育，發展得更好？在職業教育成為一種類型教育的大背景下，搭建職業教育人才培養立交橋是構建現代職業教育體系的前提和基礎，但是關于職業教育立交橋的人才培養質量目前還缺乏相關實證研究。本研究針對不同生源類型進行的問題解決能力增值統計分析，證明了來自職業中專/高中能夠較好的適應和融入高職教育從而獲得最高增值，這為開展中高職銜接、搭建職業教育人才培養立交橋提供了有力的數據支撐。

第三，在以專業大類分組的差異性分析中，不同專業大類顯著影響著問題解決能力的前測和后測值，但并未成為增值效應量的影響因素。這意味著專業大類的典型特征顯著影響學生問題解決能力。專業大類作為職業高等教育的一個基本結構，是職業教育對接產業鏈的重要體現。專業大類之間的區別是對接產業的區別，專業大類內不同專業，是同一產業鏈內不同產業端的區別。研究中發現的專業大類與問題解決能力有著緊密的聯系，值得進一步思考與探索具體的關系，以便為提升在校生的問題解決能力提供有益參考。

（三）學校層次是影響問題解決能力增值的重要因素

按學校層次分組進行組間差異分析，發現學校層次并沒有對問題解決能力的前測和后測值產生顯著的影響，但卻在增值效應量中呈現出一致的變化趨勢，即“雙高”學校的學生問題解決能力增值普遍高于一般院校學生。多元回歸分析發現，只有學校層次對學生問題解決能力增值呈現顯著影響，結合方差分析結果，可以推斷“雙高”院校學生問題解決能力增值水平顯著高于一般院校。從前測結果來看，在校生問題解決能力的高低并沒有因為院校層次而不同。但增值效應量中，“雙高”學校得分均值高于一般學校，同時檢驗發現具有顯著的組間差異，說明院校層次不同導致了學生增值效應量的高低。結合“雙高”建設的建設目標，是否可以推測，抽樣測評的“雙高”學校確實在提高人才培養質量上下足功夫且效果良好？此外，“雙高”學校和一般院校僅僅是從標簽上進行的分類，兩種分類的背后還有更深層次的特征，具體在什么方面如何影響學生的問題解決能力增值，值得進一步分析探討。

綜合上述結論與討論，本研究將繼續挖掘高職生問題解決能力增值的關鍵要素和內在機理，以期為提高高職人才培養質量提供有益參考。