中職分層教學模式構建與實證研究

邱爽 潘偉

一、問題提出

近年來，隨著人工智能等新興技術的發展，推動信息技術與教育教學的深度融合已經成為學校整合教育資源、提高教學質量的必然手段。縱觀全球，國際上多個國家和地區將信息化教育作為本國教育發展的重大戰略，力爭搶占未來教育的制高點。例如，韓國認為教育是可制定的個性化的教與學[1]。

《中國教育現代化2035》提出，要推動信息技術在教學中深度應用，提高教學質量[2]。在教育信息化背景下，很多學者提出要利用信息技術的優勢來構建有意義的教學活動，實現培養學生從不能轉變為能、從小能轉變為大能的創新能力，以適應未來信息社會需要。當前，我國中職素質教育發展推進困難，學生自主學習能力和協作探究能力等遭遇發展瓶頸。教師在傳統教學過程中沒有考慮學生差異，學生被視作沒有差異的同質群體，加上教師作為課堂教學結構變革的實踐者、主力軍，在教學中以相同的步調、相同的方式向學生傳遞相同的內容，嚴重忽視了學生的個體差異，導致傳統教學與學生發展需求之間的矛盾越來越突出。上述現象倒逼著我們不得不思考如下問題：一是面對課堂上有著不同知識經驗、能力水平以及興趣偏好的學生，教師應設計怎樣的教學模式來滿足學生的不同差異；二是設計出的分層教學模式能否引起傳統教學的變革，即是否能提高學生學習成績和增強學生學習價值體驗。

本文在深入了解學生不同差異的基礎上，設計了技術融合的分層教學模式，以及教師應用決策模型和策略矩陣，為教師針對不同差異學生而選擇恰當的教學組織形式和教學策略提供了指導，并在實踐中進行應用，從理論和實證兩個方面驗證分層教學模式對中職教學的重要價值。

二、中職分層教學模式構建

（一）模式構建

學習科學理論研究學習者如何有效地將原來知識向新知識進行遷移，強調將人的學習作為研究對象，致力于學習變革的設計應用以及改善教學方法[3]。由于學生在進入課堂時就帶有不同的知識經驗及認識風格，因此，教師教學要以學生先前的知識經驗為基礎來建構有意義的學習[4]。“以學生為中心”是建構主義理論的核心思想[5]。本文基于學習科學理論、建構主義理論構建中職學校分層教學模式，見圖1。

圖1 中職分層教學模式

該模式從智慧環境中提取學生的多重數據，主要表現為學習平臺記錄的學習準備程度、學習時長、交流討論情況以及作業完成度等，分析學生在能力水平、學習興趣點以及學習風格等方面存在的個體差異，再根據學生的差異選擇適宜的課前、課中以及課后的教學分組形式。將學習科學、建構主義理論的思想應用到分層教學中，可以推進中職學校的教學改革，促進中職教學創新發展。

（二）模式分析

1.學生數據與學生差異

學生數據主要有兩個來源渠道：一是通過問卷調查獲取學生的學習興趣、學習態度以及教學模式認可度等數據。二是通過教育實驗法獲得學生成績、學生能力水平等數據。學生差異包括能力水平、學習動機和學習風格等。

2.分層教學組件

分層教學組件包括教學內容、過程、成果以及教學環境等。教學內容為“輸入”環節，要解決“教學生什么”的問題。教師要根據學生差異對教學內容的難易程度和內容量進行區分，保證適合學生的需求。教學過程要解決教師如何教、學生如何學的問題。一方面，教師需引導學生積極參與到教學環節中，根據自己的學習興趣選擇不同性質的任務，積極主動建構知識網絡。另一方面，教師需要清晰了解每位學生所處的學習階段，主動給他們提供不同的學習水平支架，幫助學生更好地建構知識體系。教學成果屬于教學“輸出”環節，它反映的是學生在教學活動中學習到了什么，即是否掌握了所學內容，是否可以通過一定的形式把所學內容展示出來。教學環境是保障一系列教學活動順利開展的支撐條件，是促進學生高效學習的保障，主要包括學生學習時所處的時空環境、人際關系以及技術環境等。

3.操作程序

操作程序是教學模式的核心組件。本文設計的分層教學模式主要目的是為了滿足中職教學需求，便于一線教師使用，因此在遵循學生差異原則的基礎上，結合學校具體情境，創新設計了三階段式分層教學操作程序。同時，該模式的順利實施應配備智能化的學習環境和恰當的教學策略。

4.教學目標

本模式將教學分為三種：課前個人自主學習，實現培養學生自主學習能力的目標；課中小組或大組協同探究，實現培養學生問題解決能力、溝通能力和協作能力的目標；課后項目成果共享創新，實現培養學生創新能力的目標。最終，學生在提高學習成績的同時獲得良好的學習價值體驗。

三、分層教學應用決策模型與策略矩陣

（一）決策模型

決策模型是指教師根據學生差異，在應用分層教學模式的過程中恰當選擇教學組織形式、學習任務性質和教學策略。

如圖2所示，在信息技術支持下，學生數據是教師進行分層教學決策的重要基礎，教師通過學生數據分析結果選擇開放性或復雜性的學習任務性質，選擇不同難易程度的學習任務內容，決定個人、小組或大組的教學組織形式以及教學策略等。值得注意的是，學生的學習興趣、學習態度等數據會保持較長時間的穩定性，周期較長，對此采取的教學分組形式和教學策略相對固定。而學生的成績和能力水平等數據發展變化較快，周期較短，教師在教學中要靈活使用教學模式。

圖2 分層教學模式應用決策模型

（二）策略矩陣

如圖2所示，分層教學模式精準決策機制處于決策模型的核心位置。它是基于學生數據和任務性質將教學分組形式、教學策略和智能化的學習環境等進行整合的重要機制。而分層教學模式應用策略矩陣（如表1所示），能進一步幫助教師選擇最佳的教學策略組合。

表1 分層教學模式應用策略矩陣

第一，對于簡單學習任務，一般采用個人自主學練的策略。當能力水平高的學生完成簡單學習任務后，進行拓展任務訓練；能力水平中等的學生在完成簡單任務的基礎上，嘗試拓展任務訓練；能力水平低的學生要按時完成簡單任務，教師做好針對性輔導。

第二，對于復雜、良構的學習任務，一般采用能力同質分組、小組合作學習等策略。該階段的學習任務會比簡單任務復雜，包含更多的知識和技能。復雜、良構的學習任務采取2～3人的小組合作學習方式，小組成員分工合作，最終匯總學習成果。能力水平高的學生在完成選做任務的基礎上，嘗試挑戰性任務；能力水平中等的學生在完成必做任務后，嘗試選做任務；能力水平低的學生則必須完成必做任務。

第三，對于開放、劣構的學習任務，一般采用能力異質分組、大組合作學習的策略。該類學習任務最顯著的特點是問題不存在唯一的解決方式，呈現出靈活開放的特征。劣構學習任務采取“組內異質”分組和4～8人的大組合作學習策略，開放性的問題需要更多學生集思廣益、暢所欲言，組內能力水平高的學生可以指導和幫助能力稍差的學生。同時“組間同質”保證每個大組間的能力水平是相當的，有利于營造公平競爭的學習氛圍。教師可以根據學習任務的開放程度，設置低開放性任務、中開放性任務和高開放性任務以供不同能力水平的學生選擇，激發學生的潛力。

四、中職分層教學模式應用與效果分析

（一）應用案例

選取D市某中專學校21級會計專業1班和3班為實驗對象，兩個班各50人，隨機抽取1班為實驗班采用分層教學模式，3班為對照班采用傳統教學模式，以《基礎會計》課程為例驗證教學效果。教學過程采用三階段式分層教學操作程序。一是課前階段。也稱為預習階段，教師把根據學生差異預先編制好的導學案提前上傳到教學平臺，學生按照導學案進行在線學習或者下載學習，并進行簡單交互式練習，實現在導學案的引導下初繪知識網絡框架。二是課中階段。教師根據學生學習記錄反饋情況，對學生采用不同的任務安排和教學策略[6]。對于課前超過70%以上的學生都沒有達到預定的教學目標，教師采取全班直接教學的方式。課前20%～70%的學生沒有達到預定教學目標，采用小組或大組合作學習加教師點評的方式。課前只有少于20%以下的學生沒有達到預定的教學目標，采用個人自主學練的策略，教師對極少數有問題的學生提供個性化指導，實現學生建構核心知識網絡的教學目標。三是課后階段。傳統教學課后評價僅以學生成績為標準[7]，而分層教學模式采取多元化評價方式，同時還強調知識的拓展。比如教師通過學習平臺為學生提前推送開放性的學習任務，要求每個大組自行設計項目計劃，搜集相關資料，最終進行項目成果匯報。匯報過程中采取組內自評、組間互評以及教師評價的方式，對學生開展精準評價，學生根據評價結果不斷改進學習規劃，擴展核心知識網絡。

（二）實證效果分析

1.學習者特征分析

在進行實驗前，筆者利用預先評價方式觀察實驗班50名學生的作業、試卷和上學期期末成績，分析得出學生能力水平存在顯著差異。利用學習平臺記錄學生學習過程中的重要信息（導學案學習過程數據等），據此分析學生的學習興趣點，利用問卷調查測試學生學習風格等[8]。

（1）學習興趣點、關注點分析

以資產負債表內容為例，測試學生對同一知識點的關注程度，學生最感興趣的學習內容依次為：資產負債表的定義（58%）、要素（50%）、結構（34%）、理論依據（38%）、編制原則（18%）、編制過程（24%）。教師需根據學生興趣點差異靈活調整教學策略，滿足學生學習興趣。

（2）學習風格分析

1984年，Kolb提出學習風格量表（Learning Style Inventory，簡稱LSI），認為學習風格是學生學習過程中的個人偏好。本文利用學習風格量表對學生進行測試，將學生的感受、反應和認同度作為評定指標，采用4點量表級分類方法，將四個維度的分數相加，總分進行排序，得出學生學習風格[9]。如表2所示，學生學習風格差異顯著，教師在教學過程中要采用不同教學策略來順應學生的學習風格。

表2 實驗班學生學習風格類型占比情況

2.學生學習興趣、態度和動機對比分析

實驗后，向實驗班和對照班學生發放問卷測試。結果顯示，實驗班均分均高于對照班，具有顯著差異（P<0.05，P=0.000，P=0.015，P=0.004），說明將分層教學模式應用于課堂教學有利于提高學生的學習興趣、學習態度和學習動機，見表3。

表3 實驗班與對照班學習興趣、態度和動機對比分析

3.學生成績對比分析

為驗證教學效果的差異，對兩個班成績實施前測，經過獨立樣本t檢驗分析，實驗班前測分數為73.76，對照班前測分數為73.2，P值為0.32。說明在95%置信度水平下，兩班學生的起點能力水平相當，無顯著性差異，可以用來分析分層教學模式后測成績分數的教學效果。在實驗結束后，對兩個班成績進行橫向分析。

（1）實驗班前后測數據分析

由表4可知，實驗班學生成績有顯著提高，提高8.08分。

表4 實驗班前后測成績的配對樣本統計量

由表5可知，P<0.05（P=0.0000），進一步說明分層教學模式有益于學生成績的提高。

表5 實驗班前后測成績配對樣本t檢驗結果

（2）對照班前后測數據分析

由表6可知，在傳統教學模式下，對照班學生前后的成績僅提高1.22分。

表6 對照班前后測成績的配對樣本統計量

由表7可知，P>0.05（P=0.1065），進一步說明在傳統教學模式下，學生的成績沒有得到顯著提高。

表7 對照班前后測成績配對樣本t檢驗結果

4.分層教學效果分析

教學認可度是檢驗學生對分層教學效果的認可程度。實驗結束后向學生進行問卷測試，結果如表8所示。

表8 實驗班教學認可度反饋情況表

實驗結束后向實驗班同學發放了問卷，在測試的26個指標中，非常認可的頻數占比最高，為53.1%，比較認可為36.2%，一般僅占10.7%，說明學生認可分層教學模式。原因是該模式充分尊重了學生的主體地位，改變了傳統教學枯燥乏味、“一刀切”的教學環境，致力于提高學生的學習興趣，實現學生的全面發展。

（三）質性效果分析

在定量研究的基礎上，進一步采用現場訪談的質性方法來驗證分層教學模式的應用實效，以獲得更有意義的“解釋性理解”。質性研究重要的是確定樣本量多少以及合適度，本文基于信息效能模型確定訪談對象的數量。模型如圖3所示。

圖3 信息效能模型示意圖

1.信息效能模型下樣本量確定維度解釋

一是研究目標。樣本量的多少與研究目標息息相關。研究目標越狹窄，只需要較少樣本量就可以提供足夠的信息效能。本節是在定量研究的基礎上進一步驗證教學實效，因此較少樣本量就可以提供足夠的信息效能。二是樣本特異性。樣本特異性是指樣本本身所具有的特點。本文研究對象為同班學生，他們對學校環境、教學環境都比較熟悉并且在性格方面都比較外向。因此，較少的樣本量就可以達到足夠的信息效能。三是既有理論。有既有理論的支持就只需較少的樣本量。本文研究選取建構主義和學習科學為理論支撐，因此依據較少的樣本量就可以獲取足夠的信息效能。四是訪談對話質量。清晰明確的高質量訪談比含糊不清或沒有重點的訪問所需的樣本量更少。本文針對兩個班精心設計了訪談提綱，并就訪談問題請教相關領域的專家，保證訪談問題設計的效度，使訪談效果得到最大信息效能，同時在訪談過程中進行了全程錄像，因此只需較少的樣本量就可以獲得最大信息效能。五是分析策略。本文采用的分析策略為個案分析，相比于跨案例的分析只需要較少樣本量就可以獲得最大信息效能。

綜合來看，本文從實驗班和對照班中各隨機選取3名同學進行現場訪談，在訪談開始前對6名學生進行編號，實驗班3位同學編號分別為A1、A2、A3，對照班3位同學編號分別為B1、B2、B3。該訪談屬于非結構式訪談，給予訪談對象較大自由權。

2.訪談資料整理分析

通過對訪談資料收集和整理得到最終訪談結果，如表9所示。一是關于學習興趣、學習風格。實驗班學生在了解自己的學習風格后，極大提高了他們的學習熱情。然而對照班教師沒有讓學生了解自己的學習風格，學生缺乏學習熱情。二是關于導學案。導學案的設計包含了教學的一系列連貫活動，遵循了由易到難的編制原則，積極引導學生主動參與到教學活動中，發揮了學生學習的主動性，提高了學生自主學習能力。三是關于繪制核心知識網絡。繪制核心知識網絡對建構知識之間的聯系起著關鍵作用。學生都清楚繪制核心知識網絡對學習核心概念的重要性。比如A1同學通過繪制核心知識網絡，認識了資產負債表功能，促進了學習遷移。對照班教師沒有專門要求學生繪制核心知識網絡，學生對核心概念的理解停留在表面，沒有獲得本質性理解。四是關于學習活動和教學組織形式。實驗班教師通過設計不同性質學習任務，滿足了學生學習需求，提高了教學滿意度。比如A3同學認為教師對不同學習任務采用個人自學、小組或大組合作等多樣化的學習形式，滿足了學習需求。對照班中教師采用統一的教學形式，沒有進行差異教學，導致學生缺乏學習興趣。五是關于教學模式評價。實驗班學生比較認同分層教學模式。比如A2同學第一次嘗試了繪制知識網絡，雖然存在很多問題，但是感到很滿足。雖然對照班學生對傳統教學模式基本持肯定態度，但從訪談結果看，依然有很大問題，比如B2同學基礎不好，跟不上教師講課思路等問題反映出傳統教學嚴重忽視了學生差異。

表9 訪談記錄

五、結論與建議

筆者在學校和相關教師的支持下，完成了初步的試點教學，也達到了預期效果。反思分層教學模式的實施過程和效果，有以下建議：

第一，學習資源層面。教師作為教學活動的設計者，要保證所設計的導學案、教案以及微課件等教學資源充滿吸引力，集知識性、趣味性為一身，提高學生學習興趣。

第二，教學模式層面。教師作為教學活動的組織者，在應用分層教學模式時要結合具體的應用場景以及教學實效對模式進行修正和完善。要積極應用信息技術工具加強對學生學習情況的跟蹤與監測，靈活調整教學分組策略，避免出現學生“搭便車”現象。

第三，精準評價層面。教師作為教學活動的評價者，要運用信息技術構建全景式的評價模式精準評價學生，促進學生全面發展。