應用型本科高校專業課教師教學能力評價研究

羅 艷

（湖南信息學院，湖南 長沙 410151）

1 應用型本科高校專業課教師教學能力的內涵和評價的現狀

1.1 應用型本科高校專業課教師教學能力的內涵

應用型本科高校專業課教師是指在應用型本科高校從事專業課教學的教師，教學能力是教師完成具體教學任務、組織教學活動所需要的能力，是教師個人智慧在教學實踐活動中綜合作用而形成的一種職業素養，是影響教學效果各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素。

1.2 應用型本科高校專業課教師教學能力評價現狀

1.2.1 評價研究現狀總體情況

有學者分別針對高職院校、教學研究型大學、應用型本科高校教師教學能力的評價開展相關研究，提出積極探索具有不同高校特色、適合不同高校自身發展、符合不同高校教師特點的教師教學能力評價，提出了教學能力評價的必要性，研究分析并了很多具體的問題，如《應用型本科高校教師核心能力的調查與思考》分析了應用型本科高校教師應具備的核心能力[1]?？傮w來說，雖有學者針對不同類型高校開展研究，但是針對應用型本科高校的研究成果很少；對教學能力和評價指標的研究雖有一定的成果，但是目前研究中的研究對象主要集中在某一類型高校所有教師或某一專業的教師，從而使得教學能力評價體系構建存在針對性不夠強，內容不夠健全，有效性不夠的問題；有部分學者在對教學能力進行分析的基礎上設置評價指標，但是存在較為雷同和不夠全面的情況，針對教師教學能力的專項研究和差異性分析不夠突出；在評價體系指標設立和實施上，雖有學者提出了設立標準和開展評價，但是大部分研究只是提出了相關建議，進行了較為宏觀的研究，研究還不夠深入；在評價的實施上，很多學者指出了一些解決辦法，如《新發展階段應用型本科高校教師教學能力提升研究——以吉林省23 所應用型大學為例》對影響教師教學能力的原因分析、提出教師教學能力結構模型重構與分析及提升策略[2]。同時，由于高校教師教學能力的定量評價難度，高校教師能力評價主要傾向評價教師科研能力和定性的教學能力評價。

1.2.2 相關評價與教學能力評價

1.課堂教學評價和教學能力評價。目前，很多應用型本科高校都建立了完善、細致的課堂教學評價標準。教師課堂教學評價是其教學能力評價的重要方面，雖能很好地展現教師的教學基本素養和一定的專業知識，但其只是教學能力評價的一個地點、一個方面和一段過程。同時由于課堂教學內容局限性、教學活動的預備性和教學評價的概率性，因此課堂教學評價不能代表教學能力全面評價。

2.教學業績評價和教學能力評價。由于應用型本科高校的辦學定位和人才培養定位的特點，部分應用型本科高校思考改革教師教學能力評價，將對課堂教學能力評價延伸到對教學業績的考評，教學業績評價更為全面，將師德師風、教學建設和研究、學生成果等列入了評價指標，但匯總教學業績考評指標，筆者發現，對應用型本科高校教師自身的應用能力水平和提升的考評方面是有所缺失的。

圖1 Ansell 和Gash 的SFIC 模型

3.實踐教學能力評價和教學能力評價。有研究者將應用型本科高校將高校教師教學能力提升和學生人才培養有機結合，以學生實踐動手能力為目標來提升和評價教師的實踐教學能力，尋找兩者結合的契機。實踐教學能力是應用型本科高校專業課教師教學能力的重要構成，此類研究可為制訂和評價應用型本科高校教師全面教學能力提供借鑒和參考。

2 應用型本科高校專業課教師教學能力評價的意義

2.1 加強對高校教師教學能力評價的關注

教育部《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出，要提高教師業務水平和教學能力?！督逃筷P于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中指出，積極探索教師考核評價改革，加強教學質量評價，完善教學質量評價制度，著重于教師教學工作實績。教育部等六部門發布的《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》提出要提升教師運用信息技術改進教學的能力、實踐能力和創新能力，要完善教學質量評價制度，多維度考評教學規范、教學運行、課堂教學效果、教學改革與研究、教學獲獎等教學工作實績。

2.2 應用型本科高校發展的自身需要

2014 年開始，一批非研究型普通本科高校向應用型大學轉型。根據教育部公布的2022 年全國高等院校名單，全國共有全日制大學2759 所，本科院校1270 所，全國共有1000 多所應用型本科高校，占普通本科院校的80%。應用型本科高校要緊跟產業發展，實施產教融合，要打造“一體化”發展思路，構建“實訓-研發-創新創業”一體化的新實踐體系、形成“?？?本科-研究生”一體化人才培養體系，培養高水平的應用技術技能型人才，走出自身的特色發展之路，就必須高度重視教學質量的提升，而提升教學質量的關鍵是優秀師資，而優秀教師的標志是必須具備“一流教學能力”。

3 應用型本科高校專業課教師教學能力評價體系構建依據

3.1 應用型本科高校專業課教師教學能力特點

如表1 所示。

表1

3.2 教學學術性理論

美國卡耐基教育基金會主席博耶提到四種學術：發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術，而大學教師是以博耶所說的四種學術工作為工作內容的群體，教學是他們學術工作的重要方面。教學學術水平不僅僅是他們的學術生命組成的重要部分[3]。教學學術能力是大學教師以學科認識論為基礎，以人的發展為價值取向，通過開展教學學術研究活動以實現教學實踐創新、知識改造擴展和有效傳播的能力，其核心是掌握、運用和創新學科教學知識的能力[4]。

3.3 學生為中心理論

學生中心理念強調以學生培養質量為目標，教師是否具有達成學生培養目標進行教學資源配置和安排的能力。以學生為中心理論是基于大學生學習機制優化視域，避免在評價的過程中逐漸脫離學生的視角，以教師的教學能力質量評價為重要杠桿，起到幫助學生學習知識，建立學生自身學習機制的作用。

3.4 產出導向理論

應用型本科高校以培養應用型人才為目標，以服務地方經濟為主，核心為“用”，即掌握應用知識、具有應用能力、服務社會實踐、滿足社會需求，強調的是教學設計和教學實施要對照學生核心能力和要求，以實踐應用為導向，從而檢驗專業教育的有效性。

3.5 發展性教師評價理論

發展性教師評價理論強調形成性評價，不僅關注教師自身的職業發展及價值，同時也明確學校的發展和教師自身發展的相輔相成，評價最終目的是能有效地促進教師全面和專業化發展，而不是單一的獎勵或懲罰，從而達到學校和教師雙贏的發展目標。

3.6 SFIC 模型及其應用

SFIC 模型建立包括協同動機、協同引擎、協同過程和協同效果的分析框架，以期為回答誰來評價、為何評價、在什么環境下評價、怎么評價等問題提供理論支撐，為建立科學合理的應用型本科高校教師教學能力評價體系，助推教師教學能力發展提供參考。

SFIC 模型是管理學協同治理領域的經典模型，包括建立信任關系、達成共識和履行協同過程。具有主體多元、權威多樣、各主體間自愿平等協作等特點。SFIC 模型是2007 年美國學者Ansell 和Gash 提出的，包含四個要素：一是起始條件S（Staring Conditions），即協同過程開始之前的各個主體的實際情況，包含了各個主體在權利、資源和信息的不對稱，協同動機，此前的合作或沖突歷史等三個重要組成成分，這是合作的前提，是影響參與主體初始信任水平的關鍵因素；二是催化領導F（Facilitative Leadership），能有效地調節各個成員之間關系，增加他們共同解決問題的能力，以保證組織成員參與的積極性，是調解協同過程、團結參與主體的必要因素；三是制度設計I（Institutional Design），即為協同過程設定基本規則，是多元主體參與合法性的制度保障；四是協同過程C（Collaborative Process），分為“面對面對話”“建立信任”“過程投入”“達成共識”“階段性成果”五步，這個過程是整個模型核心，產生決定性影響。

目前，根據能夠檢索到的文獻來看，學者已經意識到SFIC 模型的不足之處，主要表現為：缺少對外部環境的表述，協同過程難以描述，協同效果被簡化（徐林，2020）等。基于此，本文認為學術界應當立足于本土實際，對SFIC 模型進行修正創新。

4 教學能力評價指標基本框架

基于以上研究和分析，本文提出應用型本科高校專業課教師教學能力評價的基本框架。（如表2 所示）

表2