以SPS評價模式為導向的高職院校“金課”構建與實踐

王 艷，汪 楠，周穎婷，李圓圓

（1.鹽城市第三人民醫院，江蘇 鹽城 224000；2.江蘇醫藥職業學院，江蘇 鹽城 224005）

隨著我國“二孩”乃至“三孩”政策的實施，未來各地醫院的兒科對人才的需要量會越來越大，因此加強培養高質量的兒科護理人才成為各類醫學院校與醫院的重要任務。在我院以院校結合的模式培養護理人才已經取得一定效果的背景下，對兒科護理的理論與實踐教學進行“金課”升級顯得尤為必要。2018年，在教育部召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出“金課”概念，要求各大專院校合理增加課程難度與拓展課程深度，擴大課程的選擇性，要求各高校全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”，打造“金課”，切實提高課程教學質量[1]。本研究將學習者的有效參與設置為建設“金課”的原則。因為每個學生的認知水平不同，同時為了營造良好的學習氛圍，讓課堂上各個層次的學生都能夠主動參與課堂教學，所以本研究設計了符合不同層次學生的學習任務，在具體的教學中既設計需要高層次思維的有難度的問題，也設計只需要低強度思維就可以解答的問題。為了在實施“金課”教學的時候有效激發學習者的學習動機，本研究在每次課堂教學中設計1～2個高水平問題，期間穿插數個低思維活動的問題，這樣既能豐富學生課堂體驗，又最大限度地促進各個思維層次的學生參與到課堂教學中去，使得學生可以跟上教師思路，產生課堂共鳴。選擇適合的評價方式同樣重要，本研究主要使用SPS評價模式評判教學效果，SPS即問題解決能力調查問卷（Social Problem Solving inventory，SPS）。問題解決能力是指問題解決者在確定問題、制定問題解決目標、選擇問題解決策略、執行解決策略并檢驗效果等方面的能力。Alinier在2003年發表的問題解決能力問卷分別從問題、問題解決目標、解決策略、檢驗效果等方面評價問題解決能力和缺陷[2]。據此，本項目再結合王偉[3]的研究，使用中文版的問題解決能力問卷，將其運用于此次教學成果評價中。該問卷具有較好的信度和效度，可以作為評價護理學生問題解決能力和缺陷的有效工具。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2019—2020年秋季學期本地高職院校2018級護理專業2個班學生分別作為實驗組和對照組，對照組（49名）采用傳統模式培養，實驗組（51名）采用“金課”模式培養，兩組學生最后的評價模式一樣。兩組共100人，其中男生12名（兩組各6名），女生88名（實驗組45名，對照組43名），平均年齡（20.43±0.56）歲，兩組性別、年齡、入學成績比較，無統計學差異（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組 采用傳統模式培養，學生在校內完成兒科護理學課程學習，隨后按照既定傳統的培養方案進行臨床實習。

1.2.2 實驗組 培養模式如下。課前準備：（1）通過智慧云職教平臺發布預習任務。（2）教師設置開放性問題，引導學生自己討論。課中教學：充分貫徹“金課”理念，每一堂課設置多個低難度的專業實踐問題，同時設置一個高難度的案例討論問題，讓學生在各自的小組充分討論并形成答案，使每個學生充分參與到學習中來。在教授臨床教學內容時，改變之前課堂中所問簡單實踐問題的條件，使其難度稍微提高，增加討論時間，讓學生互相提問，啟發其尋找真相，鍛煉他們的分析能力、反思能力。

1.2.3 評價指標（1）問題解決能力問卷：在本次實驗中，采用了王偉[3]翻譯和簡化的中文版問題解決能力問卷。該問卷包含5個維度，共25個條目，每個條目使用5級評分法，從“非常符合”到“一點不符合”依次計5～1分。負性問題定向、沖動/疏忽風格、回避風格這3個維度得分越高表明被調查者在解決問題時存在的缺陷和不足越多；正性問題定向能力、理性問題解決能力2個維度各 5個條目，合計得分10～50分，分值越高表明被調查者自我感知問題的能力越好。（2）兒科護理學成績：兩組學生閉卷考核，試卷采取百分制，考試時間及改卷教師均相同。（3）兒科臨床實踐操作：考核內容包括靜脈輸液、微量泵、肌肉注射、皮下注射、霧化吸入。（4）教學模式滿意度問卷：包含滿意、一般、不滿意3個等級。

1.2.4 統計方法 使用R軟件對所得數據進行統計學分析，計量資料符合正態分布和方差齊性采用（±s）表示，比較采用配對樣本或獨立樣本的t檢驗；計數資料的組間比較采用χ2檢驗或Fisher確切概率法。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 教學前兩組學生問題解決能力比較

在教學前用簡化版問題解決能力問卷對兩組學生進行調查，分析結果顯示，兩組學生問題解決能力各維度得分差異無統計學意義（P>0.05），見表1。

表1 教學前兩組學生問題解決能力得分比較（±s，分）

表1 教學前兩組學生問題解決能力得分比較（±s，分）

組別n 理性問題解決能力正性問題定向能力沖動/疏忽風格負性問題定向對照組實驗組回避風格49 51 t P 16.78±4.4 16.41±5.1 0.382 7 0.702 8 17.31±4.3 16.22±4.6 1.217 7 0.226 3 14.37±2.7 15.00±3.3-1.040 0 0.300 0 10.33±1.9 11.14±3.3-1.511 8 0.134 5 14.00±4.3 13.82±2.7 0.240 0 0.810 0

2.2 教學后兩組學生問題解決能力比較

教學結束后，對兩組學生采用簡化版問題解決能力問卷，比較兩組學生問題解決能力有無差別。分析數據可見，在負性問題定向、回避風格及沖動/疏忽風格方面，兩組有明顯不同，實驗組得分低于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 教學后兩組學生問題解決能力得分比較（±s，分）

表2 教學后兩組學生問題解決能力得分比較（±s，分）

組別n 理性問題解決能力正性問題定向能力沖動/疏忽風格負性問題定向對照組實驗組回避風格49 51 t P 17.49±3.1 17.22±3.8 0.39 0.69 18.78±4.3 20.08±3.7-1.64 0.10 13.86±2.4 11.14±2.4 5.69＜0.001 10.53±2.0 8.59±2.6 4.22＜0.001 12.59±4.7 8.75±1.3 5.52＜0.001

2.3 實驗組學生教學前后問題解決能力比較

本研究的重點是關注實驗組學生相應能力的提升情況，將實驗組學生教學前后的簡化版問題解決能力問卷得分進行比較，在負性問題定向、正性問題定向能力，回避風格及沖動/疏忽風格維度上有顯著不同（P＜0.05），見表3。

表3 實驗組教學前后問題解決能力得分比較（±s，分）

時間n 理性問題解決能力正性問題定向能力沖動/疏忽風格負性問題定向教學前教學后回避風格51 51 t P 16.41±5.1 17.22±3.8 0.90 0.37 16.22±4.6 20.08±3.7 4.68＜0.001 15.00±3.3 11.14±2.4-6.70＜0.001 11.14±3.3 8.59±2.6-4.358＜0.001 13.82±2.7 8.75±1.3-12.07＜0.001

2.4 對照組學生教學前后問題解決能力比較

對于使用傳統教學方法的對照組學生，其教學前后相應的能力依然需要考查。將對照組學生教學前后的簡化版問題解決能力問卷得分進行比較，在問題解決能力各維度上沒有統計學差異（P＞0.05），結果見表4。

表4 對照組教學前后問題解決能力得分比較（±s，分）

表4 對照組教學前后問題解決能力得分比較（±s，分）

時間n 正性問題定向能力理性問題解決能力沖動/疏忽風格負性問題定向教學前教學后回避風格49 49 t P 16.78±4.4 17.49±3.1 0.93 0.36 17.31±4.3 18.78±4.3 1.69 0.09 14.37±2.7 13.86±2.4-0.99 0.33 10.33±1.9 10.53±2.0 0.51 0.61 14.00±4.3 12.59±4.7-1.54 0.13

2.5 兩組期末理論與操作成績比較

實驗組期末理論成績和操作成績均高于對照組（P＜0.05），詳見表5。

表5 兩組學生期末理論與操作成績比較（±s，分）

表5 兩組學生期末理論與操作成績比較（±s，分）

組別n 操作成績實驗組對照組理論成績51 49 t P 83.29±5.27 78.94±5.52-4.03＜0.001 82.69±4.82 74.48±5.76-7.71＜0.001

2.6 兩組教學滿意度比較

實驗組教學滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表6。

表6 兩組教學滿意度比較（n）

3 討論

當前，“金課”和“水課”是高等教育領域的兩個熱詞。吳巖[4]將“金課”的標準概括為高階性、創新性和挑戰度。本次研究的教學原則按照吳巖在《建設中國“金課”》一文中提出的“金課”標準設計，注重培養學生解決問題的能力和高層次思維；同時不失先進性，結合互聯網設備增加學生互動，將其與線上平臺智慧云職教平臺結合，通過多任務、多合作小組配合等方式，打造多因子培養模式，發展學生解決問題能力，鍛煉他們的評判思維，最主要的是設置的問題有探究性，讓不同思維層次的學生都能參與學習。鹽城市第三人民醫院是某醫藥類職業學院的臨床教學點之一，擔負著極其重要的臨床教學使命。在對大學生有效“增負”、打造“金課”淘汰“水課”和國家層面大力推廣職業教育X證書制度的背景下[5]，提高學生的職業技能水平成為臨床教學的工作重點。

3.1 新教學模式有助于提高學生成績

在“金課”視域下，教學后實驗組學生的理論成績和操作成績優于對照組學生（P＜0.05），表明學生在經歷“金課”教學改革后，理論和實際操作水平都有提升，特別是操作成績提升明顯，與其他同樣將“金課”理念融入教學的學者研究結果一致[6-7]。

3.2 新教學模式有助于學生問題解決能力提升

教學后，兩組學生問題解決能力負性問題定向、回避風格、沖突/疏忽風格維度有顯著差異（P＜0.05），這3個維度得分越低代表學生解決問題能力越強。負性問題定向里的題項多圍繞被測試人是否將問題視為威脅，對自己解決問題的能力是否感到悲觀，面臨問題時挫敗、心煩；回避風格的題項多圍繞被測試人是否拖延、依賴、被動、無為；沖動/疏忽風格題項多圍繞被測試人在解決問題時是否片面、沖動、粗心、慌亂等[3]。由表2中的結果可以直觀看出，教學后，實驗組學生能夠很好地規避負性問題，其在這一題項的平均分要比對照組低很多，且得分的離散度很小。如果把目光聚焦在教學前后實驗組學生問題解決能力上的話，本研究發現，正性問題定向能力得分在教學前后有顯著差異（P＜0.001）。正向問題定向能力的題項多圍繞被測試人在解決問題時是否積極、不放棄。由此可見，通過本輪實驗，實驗組學生能調整自己的態度，面對問題時更愿意積極主動尋找解決問題的辦法。

3.3 以SPS評價為導向的“金課”教學模式改變了傳統課堂

作為新時代背景下高職院校的任課教師，應當用信息化的手段改進教學方法，強化課程創新性，這也符合“金課”標準里的“兩性一度”原則。但是，傳統的兒科護理學課堂多以講授為主，與學生互動性較差，也沒有充分調動學生的思維，更多的是讓學生的思維停留在低強度階段。“金課”模式則能夠調動學生高層次思維，比如在講解“小兒敗血癥”時，給出的案例體溫為38.5℃，皮膚黃染，臍部有膿性分泌物，提出的問題為患兒最可能受什么病原菌感染？這是一個低層次思維問題，等學生進行實踐課程時，同樣的案例問題卻換成了針對這個患兒需要注意的護理問題有哪些？每個學生親自制定護理措施。這就提高了思維層次，同時鍛煉了學生發現問題、解決問題的能力。

4 結語

兒科護理學是一門理論性與實踐性都很強的醫學臨床學科，在臨床實踐中醫務工作者的服務對象都是患兒和患兒的家屬，會遇到非常多的困難，隨時需要工作人員解決臨時出現的問題，與患兒家屬做好溝通，同時處理棘手事件。所以在培養學生的過程中必須重點提升學生處理問題的能力。本研究結果顯示，在“金課”視域下SPS評價教學法可提高學生課堂參與度，能夠照顧到不同思維層次的學生，同時激發學生高層次思維，培養學生解決問題的能力，達到培養善于解決臨床突發問題的兒科護理人才的目的。