淺談初中生英語批判性思維能力培養策略

江蘇儀征市實驗中學（211400）徐伶俐

批判性思維，是一種基于充分的理性和客觀事實而進行理論評估與客觀評價的能力與意愿。批判性思維包含開放、好奇、靈活、好學等情感態度，是學生積極情感態度的一種折射。陳則航教授指出，培養和提升學生批判性思維能力的主要途徑就是引導學生進行批判性閱讀。在批判性閱讀過程中，學生會慢慢掌握預測、推斷、分析和評價等批判性思維方法，同時獲得對文本的深層次理解，并不斷提升自己的思維品質。據此，筆者總結了基于英語閱讀教學培養初中生批判性思維能力的具體策略。

一、培養學生預測技能

（一）讀前預測

1.借助標題預測文本內容

標題是文章的眼睛，是文章內容的高度濃縮，也是學生批判性思維的一個重要觸發點。借助標題培養學生的預測技能，不但能激發學生的閱讀興趣，使學生對文本內容充滿期待，而且能促使學生圍繞文本主題展開深層次思考。

例如筆者在教學牛津譯林版英語九年級上冊Unit 4 的Reading“The shortest player in the NBA”第一課時時，先呈現標題，然后提問學生：What do you want to know while seeing the title?接著示范：To me，while seeing“The shortest player in the NBA”，I want to know who the shortest player in the NBA is.之后追問學生：What do you want to know?待學生回答后，筆者把學生的答案板書在黑板上，讓學生圍繞這些答案（同時也是對文本內容的預測）展開閱讀。

2.結合文本主題展開頭腦風暴

頭腦風暴有助于激活學生已掌握的相關背景知識，培養學生思維的發散性，調動學生學習的積極性。筆者經常在進入文本學習前，結合文本主題引導學生展開頭腦風暴。此外，頭腦風暴還特別有助于營造輕松活躍的課堂氛圍，激發學生的學習興趣。

以牛津譯林版英語七年級上冊Unit 7 的Reading“Going shopping”為例，筆者將讀前導入環節設計如下：

Write the topic“Going shopping”on the blackboard，then ask the students：“Looking at the topic，what do you think of?”Let the students start to brainstorm，try to list information about this topic as much as they can.

筆者引導學生圍繞“shopping”這一中心詞進行發散性思考。學生列出了shopping 的定義、地點、內容、時間、方式等方面的信息，拓展和加深了對“購物”這一概念的理解，為后面的對話和寫作環節做了充分的鋪墊。這一活動也能鍛煉學生批判性思維中的解釋技能。

（二）讀中預測

例如牛津譯林版英語八年級上冊Unit 8 的Reading“The Taiwan earthquake”，圍繞1999 年發生在臺灣的一場地震展開，講述了男孩Timmy幸存于這場大地震的故事。在教學時，筆者讓學生用本子遮擋住后三段，先讀前兩段，然后設計兩個問題引導學生概括前兩段的主要內容：①What was Timmy doing when the earthquake happened?②What was the earthquake like?學生據此預測故事的發展與結局，再閱讀文本的剩余部分。讀完后，學生紛紛驚嘆于故事情節的曲折，同時又覺得合情合理。

在閱讀教學中，教師還要善于引導學生從文本內的小標題中發掘出文本的信息與相關線索，調動自身已有的知識經驗，通過發散思維和合理想象展開預測，再通過閱讀來檢驗自己的預測，同時修正預測中的錯誤，從而培養和提升學生的批判性思維能力。

二、設計和開展讀中活動

讀中活動可以幫助學生進行文本的意義建構，有效學習、整合和內化文本內容。教師應認真分析、研讀文本，思考和設計出有效的讀中活動，使學生參與閱讀活動的過程成為師生共同探究主題意義的過程和運用所學語言分析、解決問題的過程。教師在本階段的主要任務是引導學生由淺入深地對文本進行解讀，實現由字面閱讀到解釋性閱讀的跨越，最終實現批判性閱讀。

讀中活動的形式及目的，由淺入深可分為識別具體信息、分析語篇結構、梳理文本邏輯關系、運用證據推理論證等。教師要給予學生充足的時間完成各項閱讀活動，以達到讓學生“真閱讀”的目的。筆者常用的讀中活動形式有如下幾種：

（一）分析行文邏輯

此活動旨在引導學生關注文本的邏輯結構，培養學生思維的邏輯性和條理性。具體方式是讓學生快速瀏覽文本內容，發掘出文本的行文線索，從而獲知文本的大致結構。

例如筆者在教學牛津譯林版英語九年級下冊Unit 1 的Reading“Two cities in China”時，設置的讀中活動如下：

Students read the two short passages quickly，think about how the author organize the two short passages，and try to find evidence to support their opinions at the same time.

筆者設置此項活動，旨在引導學生思考作者寫作的邏輯順序，從而引起學生對文本邏輯性的關注。在此過程中，學生根據已有線索展開推理并輸出觀點的能力也得到了提升。

又如筆者在教學牛津譯林版英語九年級上冊Unit 4 的Reading“The shortest player in the NBA”時，也設置了類似的讀中活動：

Students finish reading the passage in one minute，and try to find out in which order the passage is organized.The teacher reminds the students to pay attention to the nouns of time.

筆者設置此項活動，旨在幫助學生形成對傳記類文章行文結構的初步認知，發現作者的行文邏輯，從而達到通過解讀一篇文章熟悉一類文章的目的。這樣能為學生以后閱讀同類體裁文章打下堅實的基礎。

（二）制作相關圖表，梳理文本結構

在閱讀教學中使用相關圖表，例如結構圖，能夠幫助學生在閱讀過程中將錯綜復雜的文本內容和文本內在主旨關聯在一起，梳理出文本的結構，且將對文本零散的認知連接成一個整體，從而更宏觀地把握文本的脈絡結構。

例如筆者在教學牛津譯林版英語九年級下冊Unit 2 的Reading“Neil Armstrong”時，設計了一個結構圖（見圖1），引導學生關注文中Armstrong一生中的重要事件及其發生時間并填寫結構圖。這樣有助于學生厘清這篇人物傳記中的時間順序，提高學生對人物傳記這種文體的分析、判斷和辨別能力，提升學生的思維能力和水平。

圖1

（三）回答相關追問

追問類型的活動，可以避免學生的閱讀僅停留在表層。教師可通過對學生進行追問，促使學生進行深入思考，從而培養學生的思考與說理能力。

例如牛津譯林版英語九年級下冊Unit 2 的Reading“Neil Armstrong”的教學，教師可在學生發現文章的時間順序后進行追問：為什么人物傳記類文章大多按照時間順序行文？作者為什么選取這幾個時間點來講述Armstrong 的生平？教師要鼓勵學生進行討論并提出不同看法，讓學生意識到：人物傳記類文章大多按時間順序行文，是因為時間順序是有條理地梳理一個人的一生最簡單也最行之有效的順序；選取的關鍵時間點一般是一個人一生中的轉折點或有代表意義的時間點。

（四）進行合理質疑

質疑是培養批判性思維能力的重要基礎。讓學生敢于質疑與自己觀點相左的意見，并引用文本作為佐證或聯系生活實際進行批判，這對引導學生批判性地看待問題是相當有益的。

以牛津譯林版英語九年級上冊Unit 8 的Reading“25-year-old Computer Engineer Murdered”為例，大部分學生在對文本進行略讀后得出結論：作者是按照案件發展的順序組織文章的。教師在肯定學生的結論后追問“還有同學有不同的觀點嗎？”，并提醒學生注意，不能因老師提問而故意說不同的觀點，提出的觀點要有理有據。有一位學生發表自己的觀點：作者是以受害人為核心組織文章的，依次講述了受害人被發現、被殺的時間及地點，死亡原因，工作情況，以及仇家分析，嫌疑人和目擊者，受害人父母等。

（五）推斷作者態度或寫作意圖

教師引導學生對文本進行深層次解讀，有理有據地分析與推斷作者的態度或寫作意圖，這能使學生的推理分析能力獲得發展與提升。

以牛津譯林版英語九年級上冊Unit 4的Reading“The shortest player in the NBA”為例，在學生掌握文本主要內容后，教師可以通過設問引導其關注作者的寫作意圖。筆者在教學這一課文時，在讀中活動的最后一步向學生提出問題“Why did the writer write this article?”，并引導學生進一步解讀文本，進而得出結論：作者寫這篇文章是為了說明“有志者，事竟成”的道理和堅持不懈的重要性。

（六）回答深層次問題，挖掘文本內涵

教師應根據文本特征設計能體現文本深層次內涵的問題，并引領學生運用分析、推理與判斷等思維形式領會文本要義，挖掘文本內涵，提升學生的思維能力。這類問題在文本中往往沒有現成的答案，需要學生通過對文本信息的提取和分析去獲得答案。學生通過這種較復雜的思維過程，可以實現對文本的多角度整理、挖掘和加工，從而有效鍛煉和提升判斷、歸納和推理等高階思維能力。這就要求教師在平時的閱讀教學中不僅要對學生進行閱讀策略指導，還要注重拓寬學生的思維空間。

以牛津譯林版英語九年級上冊Unit 4 的Reading“The shortest player in the NBA”為例，這是一篇人物傳記類文章，介紹了Spud Webb 盡管身材矮小，但從不放棄努力，最終成為NBA 球星并贏得扣籃大賽冠軍的勵志故事。文章的第一段列出了一組反義詞——small 和big，并且這兩個詞貫穿了整篇文章。因此，筆者圍繞這兩個詞，設置了如下問題：

①In the article，what are“big”and what are“small”?

②Can we use other words to replace the word“big”and“small”?Why?

理解文本是思維的起點。以上兩個問題，恰恰涉及了文章的中心。small Spud 有一個big dream，整篇文章都是圍繞Spud 為這個夢想而努力來展開的。這兩個問題的設計，突顯了文本的情節發展脈絡，活化了文本信息，有助于學生批判性思維的發展。在平時的閱讀教學中，教師要善于緊扣文本的核心詞匯創設問題，引導學生深入思考和挖掘文本內涵，并將文本與生活實際聯系起來，運用比較、分析、聯想等思維形式分析與解決問題，從而提升批判性思維能力，培養積極的情感態度。

三、組織讀后討論活動

討論是提高學生批判性思維能力的有效策略之一，它通過促使學生分析和比較自己與他人對于同一問題所持觀點的異同，讓學生的思維能力及水平在與他人思維的碰撞中不斷獲得提升。因此，教師要有一雙善于發現的眼睛，能不斷發掘出蘊含在文本中的符合學生認知水平、貼近學生生活實際、易于激發學生討論興趣的問題，引導學生展開小組討論，在促進學生語言能力發展的同時培養其批判性思維能力。

例如筆者在教學牛津譯林版英語八年級下冊Unit 5 的Reading“When in Rome”第二課時時，列出了幾個討論題，讓學生討論manners in China，旨在幫助學生分析中西方文化的差異。通過討論，學生拓展了思維的廣度和深度。同時，討論活動是合作的重要形式之一，可為學生提供了解他人觀點的機會，有助于培養學生的人際交往能力和批判性思維能力。

綜上所述，英語閱讀教學是培養和提升學生批判性思維能力的重要途徑，教師要善于將思維訓練的內容融入閱讀任務，采用豐富多樣的思維訓練活動形式，搭建學生思維能力訓練平臺。只要教師愿意做一個有心人，學生批判性思維能力訓練的契機是隨處可見的。如果教師都能傾力去打造學思結合的生態課堂，學生批判性思維能力的培養和提升就不難實現。