卓越教師培養的實踐缺失與路徑探尋
——基于分散式合作學習理論的視角

黃姣華，韋吉鋒，佘雅斌

（1.廣西教育學院教育科學學院，廣西 南寧 530023；2.廣西教育學院科研處，廣西 南寧 530023；3.廣西幼兒師范高等專科學校，廣西 南寧 530022）

為提高教師教育質量，培養基礎教育優秀教師，2010年教育部聯合行業協會實施了包括卓越醫師、卓越律師和卓越教師三大計劃在內的“卓越工程師計劃”，并相繼在部分高校進行試點。2014年，教育部發布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，各省啟動地方卓越教師培養計劃。2018年，教育部進一步發布了《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，提出要深化信息技術助推教育教學改革，推動人工智能、智慧學習環境等新技術與教師教育課程全方位融合。同年，教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》，啟動新的教育信息化建設，提出開展智能教育[1]。2020年，突如其來的新冠肺炎疫情使得各級各類學校不得不組織開展有史以來最大規模的線上教學實踐，引發人們對智能教育的深度思考。《2020地平線報告：教與學版》也指出，未來最有可能影響高等教育教與學變革的是“人工智能技術”“下一代數字學習環境”等[2]。如何應對當前教育環境的變化，充分利用信息技術變革師范院校的培養方式和師范生的學習方式，推動卓越教師的培養質量，是值得深入探討的問題。

一、卓越教師培養的實踐缺失

卓越教師計劃實施以來，政府、高校與中小學校都進行了一系列的理論研究和實踐探索，取得了一定的經驗與成果。但仍然存在一定的實踐缺失，主要表現在：一是培養主體的協同不足，當前卓越教師的培養主體仍然是以高校為主，政府及中小學校的職能還有提升空間；二是培養過程中的技術滯后，信息技術對培養過程的支持作用深度不夠；三是新的教育教學方法的不足，傳統教學形式仍然是課程教學的主要形式，新興教學模式推廣應用不足。

（一）卓越教師培養的主體協同不暢

在卓越教師的培養中，各政府、高校、中小學都是培養的主體，建立“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的長效機制，推動各主體的協同培養是卓越教師計劃的重要保障。當前，卓越教師培養過程中的協同合作仍然主要是“大學本位”的培養模式，一般是由高等師范院校主導，與就近區域的教育主管部門或中小學校簽訂合作協議，負責整個培養過程；中小學校負責接納師范生教育見實習，或偶爾參與人才培養方案的制定及一些實踐課程的教學；政府主要負責相關政策、制度的制定，協調指導高校與中小學校之間的合作。在這種協同培養機制中，高等師范院校、政府與中小學校之間權責利不明確，管理松散，聯動機制并未形成。首先，作為協同培養重要主體之一的教育主管部門在協同推進方面的主動性不夠，較少制定相關政策制度激勵相關主體積極參與卓越教師培養；較少參與具體合作過程，協調作用未能充分發揮。其次，作為承擔卓越教師教育教學實踐技能的培養主體——中小學校，只在畢業實習環節才開始介入師范生的培養過程，指導意識不強。第三，高等師范院校作為主導者，受其自身條件的限制，與地方政府及分散各地的中小學之間難以形成良好的溝通機制，導致培養脫離基礎教育實際，難以實現卓越教師的培養目標。總之，由于培養主體的協同不暢，難以實現真正的協同培養。

（二）卓越教師培養的技術滲透不深

卓越教師作為信息時代的“原住民”，具備較高的信息素養，對數字化設備有不同一般的感知能力，習慣碎片化、快餐式的學習，會利用互聯網資源學習、解決問題；特別依賴社會化軟件，喜歡聊QQ、刷微信、看微博，習慣利用各種APP與其他學習者溝通交流、合作學習；更習慣移動學習、網絡研討等信息化環境下的新型學習模式。從當前卓越教師的培養來看，仍然局限于傳統的線下管理與培養模式，信息技術在卓越教師培養中的有效利用率不高，支持深度遠遠不夠，完全不能滿足他們的實際需求。主要表現在，未給學生搭建便利的專業在線交流平臺，學生的學習同伴局限于班級之內，較少有機會接觸不同學校、不同學科專業、不同年級的學習同伴，不利于學生開展合作學習，更加無法共享分散于各地學習者的第一手的學習經驗；未給學生提供更多的在線學習資源，學生獲得專業資源仍然局限于校內圖書館的藏書，或是少數的幾本教材，或是教師指定的閱讀書籍，資源獲取渠道單一，錯失了互聯網海量即時的學習資源，難免導致專業知識狹窄單一；未能充分利用信息技術開展教學活動，也較少鼓勵學生利用自身的信息素養優勢支持自己的學習，更不用說指導學生利用信息技術或是網絡資源開展自我學習，學習效果不佳。

（三）卓越教師培養的方法創新不足

教育教學方法是影響教育教學質量的關鍵，基于當前的信息化教育教學環境，采用新技術支持下適于新環境的教育教學方法，是培養卓越教師的重要途徑。反思當前卓越教師的培養，主要采用的仍然是傳統“授受式”教學模式，教學形式枯燥單一。授課地點局限于教室之內，學生較少機會參與到真正的教育教學過程，實踐技能難以得到培養；主講教師局限于高校之中，專業理論素養較高，但實踐經驗相對不足，基礎教育一線師資擁有豐富的實踐經驗，卻無合理的途徑參與卓越教師培養；教學內容局限于教材范圍，時效性及實踐性不強，特別是教育教學中的實踐問題不能及時納入教學內容，學生學到的知識與基礎教育實踐需求嚴重脫節；師生關系單一，基本停留在課堂上的簡單交流，缺乏更多樣更深入的互動；學生主要依靠個體獨立學習及自身摸索積累經驗，同伴之間較少溝通合作。這種教學模式顯然不能滿足信息時代卓越教師的培養需要，更不能滿足信息化教育環境對卓越教師提出的信息素養要求。

二、實踐缺失的歸因分析——基于分散式合作學習理論的視角

卓越教師培養實踐的缺失是由多種因素造成的，既有主觀因素也有客觀因素，既有宏觀層面的機制因素，也有微觀層面的人本因素。本文從分散式合作學習的視角對卓越教師培養的實踐缺失進行歸因分析。“分散式合作學習”模式是指學習者、指導者、學習資源等分布于不同的地域，利用網絡平臺和工具形成在線學習共同體，以多邊互動為合作方式所開展的全球化學習體驗[3]。可見，分散式合作學習是指依托互聯網、信息化平臺、各種交互軟件和社交工具，通過分散的學習者之間線上線下的互動、交流與合作，共享分散的資源，分享分布的知識，形成扁平化的學習共同體，進而支持學習者進行學習的一種學習方式。

（一）對新的教育環境認識不足

當前，教育環境發生了翻天覆地的變化。社交網絡的普及和網絡上合作式的參與方式讓教育不再局限在教室，而是形成了全球的學習環境，真正將分散在世界各地的學習者、學習資源等學習要素聯系起來，形成一種分散式合作教育模式。在這種學習環境中，教師、專家、同伴、課堂、印刷材料、CAI、網絡信息、數字圖書館等都作為一種學習資源分散在不同的地點，學習者可以自主決定學習的時間、地點、方式，方便快捷地利用各種資源進行知識建構，并且可以跨越時空接受教師、專家的個別指導，或與身處異地的學習同伴進行交流協作[4]。在卓越教師的培養過程中，仍然采用傳統的培養模式，對信息化環境認識不足，對信息化環境下的分散式合作教育認識不足，是造成其實踐缺失的重要原因。

（二）對新的學習方式認識不足

當前，世界經濟和社會結構都趨向扁平和分散，學習也不例外，分散式合作教育與扁平化學習成為重要的學習方式。在分散式合作學習中，學習團隊中的每一個成員，包括老師，由自上而下的“科層式”關系轉向民主式的互惠相連的“分布式”關系，即扁平化學習關系。在這一學習過程中，合作成員之間依托網絡和各種信息工具，通過各種方式進行合作與交流，共享網絡學習資源，認識和接受不同觀點，創造和分享知識。學習的重心從個人轉移到學習共同體，學習不再是每個學生孤立的經歷，而是學習者之間共同的經歷，學習也變成了分散式的經歷[4]。學生獲取知識信息的渠道不再局限于教師，而更多的是依賴網絡及其他學習者，教師的知識權威受到了挑戰，不再處于教學權威的頂端，而是成為學生學習的支持者與促進者；學生也從被動的知識接收者變成了學習的積極參與者與知識的創造與分享者。在卓越教師的培養過程中，忽略了信息化環境下教師角色的變化、學生需求的變化、師生關系的變化，是造成其實踐缺失的又一重要原因。

（三）對新的信息技術應用不夠

信息化教育環境中，信息技術對教育教學的支持與優化是關鍵。互聯網將各學習要素連接起來，形成一個學習支持系統，使分散的資源、人員建立聯系，有效地利用各類資源，最大限度地發揮作用。中國大學MOOC、網易公開課、世界大學城等技術平臺能最大化地聚合資源，分享資源；QQ、微信之類的APP等應用軟件則為學習者提供多元化互動方式與交流空間，隨時隨地保障溝通的便利與暢通，可以實現泛在學習。在卓越教師的培養過程中，可以依靠信息技術，建設能促進承擔卓越教師培養的各高校之間、高校與中小學校之間、學生之間等各方協調溝通的信息化平臺，形成學習共同體，推動各方主體全程參與，協同育人；也可利用信息技術優化課程教學，提高教育教學質量。但是，當前卓越教師的培養中，仍然局限于傳統的線下管理合作，極少建有專門的高校與中小學校之間的合作管理平臺；課堂教學也仍然采用傳統的線下面授教學形式，較少深入開展信息技術支持下的教育教學改革。可見，信息技術對卓越教師的管理與課程教學的支持與優化作用遠遠不夠。

三、分散式合作學習理念下卓越教師培養的基本理論

可作為分散式合作學習理念下卓越教師培養的基本理論很多，影響較大的主要有分布式認知理論、合作學習理論和混合式學習理論。

（一）分布式認知理論

分布式認知是分散式合作學習理念的重要理論基礎。這一概念由Hutchins等人在20世紀80年代中期提出來的，對于理解網絡環境下的學習有著重要意義。傳統知識生產模式認為知識是由權威人士或專業機構對人類社會實踐活動和經驗的總結[5]，是自上而下的。而分布式認知認為在網絡環境下，知識是由個人過濾、重組和再造的；知識是種社會概念，是學習共同體內所有成員的共識，是對共享經歷的解釋；社會中的每個個體都是知識節點，因為地域分散在世界的每個角落，他們依托網絡與社交軟件而聯通[7]。這種分布性知識產生于學習者之間的交互，并以碎片化的形式進入網絡開始流動，個人通過體驗、對話和反思獲得新知識，新知識又再次實時進入網絡開始流動，持續創造、重組、連接，創造新的知識，如此循環往復。知識即存在于個人、群體之中，也存在個人之外的環境中。基于知識的這種產生與流動機制，人們的認知也呈現分布式特征，分布在個體、個體之間、個體與工具環境之間，既包括個人的認知活動，也包括人與人、人與環境之間的認知。在分散式合作學習中，分散的學習者、學習資源都是表面上看似乎是孤立的知識節點，如果能借用互聯網及信息化工具進行聯通，便會產生強大能量。

（二）合作學習理論

合作學習（Cooperative Learning），又稱協作學習、共同學習或小組合作學習，是“以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團隊成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動”[8]。合作學習的基本動力是師生、生生之間的互動。師生通過對問題的討論、協商、會話，發表自己對問題的看法與解決方案，實現師生之間的信息交流，在真誠的互動合作中實現目的與手段、教學與教育、教學與發展的深刻的一致性。師生之間的互動特別強調教師是合作學習過程中的普通一員，平等參與到各項互動中，教師充當“管理者”“促進者”“咨詢者”“顧問”和“參與者”等多種角色；生生之間的互動則更強調學生的參與度。隨意現代信息技術的發展，師生之間的互動工具日益多樣，QQ、博客、微信等網絡交互工具為這種互動提供了更好的平臺，合作學習也走出教室，走向網絡，形成了分散的合作學習，并成為現代學習者學習與交流的主要形式之一。

（三）混合式學習理論

分散式合作學習作為信息化環境下的一種合作學習，是混合學習的一種形式，在具體的實施過程中，必然遵循混合式學習的基本理論。混合式學習是指把傳統學習方式的優勢和e-Learning（數字化或網絡化學習）的優勢結合起來[9]，開展線上線下相融合的學習。這種學習包含了基于不同教學理論與教學模式的混合，教師主導活動和學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環境的混合，不同教學媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區的混合等[10]。在卓越教師的培養中，混合式學習有兩層涵義，一方面，是單一高校課堂內的混合式學習，班級是學習的主要組織形式，同一班級的教師與學生充分利用網絡資源，開展線上線下的合作學習，在這種學習中，線上學習是主要形式，線下只是線上學習的補充。另一方面，是指不同高校、不同專業、不同中小學的教師與學生共同參與的混合式學習。在這種學習中，學習要素分散于各地，校內線下面對面的學習與合作只是學生學習的一部分，線上學習成為學生學習的主要形式。采用混合式學習，充分利用線上線下的資源，開展線上線下的合作，形成開放性的卓越教師學習共同體，將整體推進卓越教師的培養。

四、分散式合作學習理念下卓越教師培養的實現路徑

分散式合作學習是信息化時代的產物，參考借鑒分散式合作學習，準確把握當前教育環境，充分利用信息技術，搭建信息化平臺，構建學習共同體，開展分散式合作學習與混合學習，將為破解卓越教師培養中的主體協同不暢、技術滲透不深與方法創新不足提供一種全新的思路。

（一）搭建信息化平臺，構建卓越教師學習共同體

在卓越教師的培養中，各高校、各中小學都是培養的主體，分散在各高校中的師范生都是培養的對象，依托信息技術平臺，基于分布式認知理論，充分獲取并共享分散要素帶來的分布式知識，打造卓越教師學習共同體，促進各分散主體的長效合作機制，是解決實踐缺失的重要途徑。所謂卓越教師學習共同體，是指在高校的強力主導下，大學與中小學之間、高等教育與基礎教育之間、教育發達程度不同的地區之間，為培養我國基礎教育所急需的新型優秀教師而建立的協同聯動機制[11]。這一學習共同體包括高校共同體、中小學共同體與學生共同體3個子共同體（見圖1）。高校共同體指承擔卓越教師培養的相關高校形成的共同體，他們探索培養模式、課程體系、教學模式等，提供各種學術資源。中小學共同體指所有參與卓越教師培養及有卓越教師需求的中小學校組成的共同體，他們主要提供真實的工作場景及教育教學案例，指導訓練學生的教育教學實踐技能，培養學生的實踐能力。學生共同體指所有不同學校、不同專業、不同年級的師范生組成的學習團隊，他們分享自己的學習經驗與心得體會，探討專業難題與學習困惑，共同學習，共同成長。可以說，共同體中的每個參與者都是學習的主體，可綜合利用學習共同體中的所有學習資源，與共同體中的成員溝通交流，合作學習，不斷提升自己。更為重要的是，所有參與者都是學生學習的支持者、促進者，能為學生的學習提供及時的指導與幫助，促進卓越教師的培養與成長。

圖1 卓越教師學習共同體模型

在卓越教師學習共同體構建過程中，政府應扮演重要角色，包括制定相關的政策制度，鼓勵、支持、指導、推動高校與中小學校之間共同體的形成，引導他們構建合作雙贏的長效機制，其中最為重要的是主導建立信息化平臺。卓越教師學習共同體要打造聯通協同各方的信息化平臺，為共同體提供基本的技術保障，使分散于各地的高校、教師、學生可以打破時空限制，毫無障礙地進行有效聯通，使各個學校、教師、學生的理論知識、實踐經驗及學習體驗、個人觀點等相關的分散知識節點聯通起來，使共同體中的所有成員都能共享這些分散的學習資源，使分散的等相關的分散知識節點聯通起來，使共同體中的所有成員都能共享、源，使分散的學習要素成為更多知識的來源渠道，由分散劣勢也轉化學習要素成為更多知識的來源渠道，由分散劣勢也轉化為協同優勢。

（二）基于學習共同體，開展分散式合作學習

與傳統的合作學習相比，分散式合作學習更強調網絡合作、分散合作、扁平合作。即學習者不再局限于教室之內同伴之間的合作，而是擴展到教室之外的網絡，不同地點網絡客戶端不同身份的學習者之間的合作，如領域專家、教師、行業高手、學生等等；這些合作者以共同愿景、價值和情感為基礎，以真實任務為核心，開展持續的、深層的、平等的合作和互動，共同成長、共同進步[12]。這種合作學習，更關注學習者之間的會話與協商，強調自發的、有效的、深度的合作。

準確把握信息化教育環境，基于卓越教師學習共同體開展的合作學習一般包括三個層次（見圖2），一是班內合作學習。即傳統意義上的小組合作學習，局限于班級之內，集中在線下開展，合作學習的內容主要集中在同學科、同專業之內，視角相對狹窄。二是校內合作學習。即師范院校內部打破各學科專業、各年級之間的隔閡，有針對性地開展跨學科專業、跨年級的合作學習，促進師范生的自我反思與協同成長。三是校際合作學習。一方面，是卓越教師培養高校之間的合作，各高校溝通、交流、分享各自的培養經驗，相互借鑒，取長補短，形成群發優勢，同時，各學科專業之間開展常態化的學術與教學交流，共享優勢師資、科研成果等各種資源，形成合力。另一方面，師范院校與中小學之間的合作。在這一合作中，既有高等師范院校及其教師的參與，他們依托教育理論知識豐富的優勢，為學習者提供理論指導與支持，著力提升師范生的理論素養。也有中小學校及其教師的參與，他們具有豐富的教育教學實踐經驗，為共同體提供真實的教學情境，促進師范生將專業理論與實踐深度融合，為實現卓越教師的全程實踐培養提供了可能。這種充分利用信息技術開展的網絡環境下的多層次分散式合作學習，可有效解決當前卓越教師培養中的實踐缺失難題。

圖2 分散式合作學習模型

（三）巧用信息化環境，開展混合式學習

混合式學習是信息化環境下主要的教學模式，是實現分散式合作學習的可靠途徑，是有效利用學習共同體資源促進學生學習的重要手段。混合式學習能高效利用信息化環境下的各種信息技術與工具，充分發揮學生自身的信息素養優勢，開展更多更有效的合作、交流、反思，有助于卓越教師的學習與成長。

具體的混合式教學中可分為課前準備、課中學習、課后反思三個階段（見圖3）。第一階段主要以學生線上自主學習和小組線下集中研討為主。教師提出課程學習目標，明確學習要求，布置學習任務，學生根據要求，開展線上的合作學習，如搜集相關學習材料，咨詢相關專家學者，了解教育教學實踐，與共同體中的學習者進行研討。同時，在線下，與班級內的小組成員開展小組研討、實踐，完成學習任務，提交作業。指導教師對學生線上線下的學習進行適時的指導與支持，對學生的作業進行檢查、評價，并篩選出典型作業作為課堂學習和研討的內容。第二階段以課堂學習為主。根據教學安排，主講教師與學生開展課堂學習，主要是針對第一階段學生的學習情況、困惑的問題及小組提交的作業，教師進行點評與答疑解惑，組間開展互評和研討，小組進行反思和完善。第三階段主要是開展線上線下的反思與實踐。學生將小組修改完善的作業任務方案共享到共同體中，共同體成員開展頭腦風暴，進行溝通、交流、反思，進一步完善后，嘗試在中小學實施，接受實踐檢驗。可見，這種混合式學習的合作形式與分散式合作學習的合作形式完全一致，同學校、同班級的學生作為一個班內合作小組，開展小組的線下學習和研討，校內教師全程現場參與研討，并進行適時的指導。而其他學習者和教師則可以作為校內或校際合作小組，開展線上交流與研討，合作完成學習任務。同一個學習者可以參與多個小的合作團隊，小的合作團隊又形成大的合作團隊，最終走向全國性的卓越教師合作學習共同體，不同層次的學習共同體通過各自的實踐活動與合作學習，完成不同層次的小任務，最終形成合力，全面提升卓越教師的培養質量。

圖3 混合式學習過程示意圖

卓越教師培養關系著基礎教育教學的質量，關乎國家的未來。準確把握當前教育環境，充分利用信息技術，實現分散式合作，推動各方深度協同，優化人才培養過程，創新信息化教學模式，是破解當前培養實踐缺失的重要保障。