我國教師專業發展主題研究的回顧
——基于知識圖譜的動態分析

歐洪明

（江西師范大學教育研究院，江西 南昌 330000）

教師專業發展是提升教育質量的關鍵。2018年，《國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“深入貫徹落實黨的十九大精神，造就黨和人民滿意‘高素質’專業化的創新型教師隊伍”[1]。經過幾十年的發展，學界對教師專業發展做了大量的理論與實踐研究，教師專業發展研究成果已形成一定的規模和數量。目前，已有學者使用文獻研究法對“教師專業發展”研究論文進行分析總結，但其研究存在研究樣本不足、對研究主題動態把握不夠精準等問題。基于此，本研究以教師專業發展研究論文為研究對象，利用Cite Space軟件對“教師專業發展”研究數據進行量化分析，并結合二次文獻，對我國“教師專業發展”研究主題進行歷史性回顧，厘清研究主題歷史嬗變，探討研究主題發展趨勢，以期拓寬“教師專業發展”研究路徑。

一、數據來源與研究流程

（一）數據來源

本研究的實驗數據來源于中國知網數據庫，以“教師專業發展”為關鍵詞，獲取7562條有關與“教師專業發展”的期刊數據。為了增加研究結果準確性，通過手動剔除324條無效數據，如公告、征文、會議通知等，最終得到7113條與教師專業發展研究相關論文數據。經過篩選整理，得到我國教師專業發展研究具體發文量圖（見圖1）。

對圖1進行分析，與“教師專業發展”的相關論文最早發表于1998年，此后十年發文量持續增長，并于2008年達到537篇。2009至今，年發文在500篇左右，并于2011年達到峰值612篇。

（二）研究流程

Cite Space軟件主要用于了解科學研究進展和識別科學知識發展前沿趨勢。為了提高研究結果科學性，主要以Cite Space軟件為研究工具，對“教師專業發展”的論文數據進行分析，制作相關圖譜，分析研究發展的主題，探究研究主題嬗變規律與發展趨勢（見圖2）。

圖2 “教師專業發展”研究主題動態分析的流程圖

二、“教師專業發展”研究主題分析

將數據導入Cite Space軟件，自動生成關鍵詞共現知識圖譜。為了保證研究結果的直觀性，將一些次要的、與主題不相關的詞剔除；刪除一些外延性、地域性比較強的詞，如學校、政策、上海市、美國；合并與文章核心詞內涵相近的詞，如專業化與教師專業化、教師專業成長與專業成長、幼兒教師與幼兒園教師等等（見圖3）。由圖3可知，“教師專業發展”研究關鍵詞節點共有435個，連線1115條。在Cite Space生成的網絡節點中，可以通過節點的中介中心性來衡量節點的重要性，中介中心性越高說明關鍵詞越重要[2]。結合表1，發現該研究領域的熱點有：教師專業化、教師發展、教師教育、教師4個研究主題。

表1 教師專業發展研究關鍵詞頻次、中心性圖表

圖3 教師專業發展研究的關鍵詞知識圖譜

三、我國教師專業發展研究主題嬗變

利用Cite Space對關鍵詞進行共詞聚類分析，獲取教師專業發展研究時間線圖（Timeline），經過美化得到圖4。在Cite Space分析中，當聚類模塊性指數（Q值）大于3時表示，圖譜劃分的聚類結構顯著；當聚類輪廓性指數（S值）大于5時，表示圖譜聚類效果合理[3]。圖4顯示，“教師專業發展”研究時間線圖譜的Q值為0.4681，S值為0.6035，表明本研究中“教師專業發展”研究圖譜的聚類結構顯著、聚類合理。為了更直觀清晰呈現該研究主題，對圖片進行重新整合成4個主題聚類，每個聚類的研究主題用不同的圖形標識。在圖4中，文獻的時間置于最上方，時間順序是從左往右看，在線上每個點代表關鍵詞首次出現的時間，根據這個特點可以直觀地反映4個主題在不同時期發生的變化。

圖4 教師專業發展研究關鍵詞時間線圖

（一）“教師專業化”主題嬗變研究

“#1教師專業化”研究主題中，該階段的關鍵詞主要有教師職業、教師隊伍建設、教師專業標準、教師資格制度、身份認同、教學自主權、職業認同。根據關鍵詞出現疏密程度將“教師專業化”研究主題發展分為兩個階段：專業化階段與反專業化階段。

第一階段（1998—2010年），由國家制定政策引領教師隊伍走向專業化階段，主要是建立教師資格準入制度以及建立教師專業標準。該階段的詞主要有教師職業、教師隊伍建設、教師專業標準、教師資格制度。在21世紀之初，試行的教師資格考試改革和定期注冊制度，提高了教師準入門檻，提升了教師隊伍的質量和水平。在2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出了完善教師專業化發展標準體系。同年，教育部分別頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》，初步建立起了教師專業標準體系，提出教師專業發展包括專業知識、專業能力、專業情意以及專業態度等。在“專業化”制度背景下，“教學標準”“課程標準”“專業標準”“教師評價”等外部措施使得我國教師專業發展取得了一定的成就，但是未能考慮教師職業的特殊性，忽視了教師的主體性、教師發展的自發性。教師專業化發展對象是教師，人的發展具有自發性與不可預測性學者呼吁，“專業化”應該以教師“自主性”“主體性”為基礎，應該通過提高“認同感”促進教師專業化發展，要注意到教師專業倫理是教師專業化的重要內涵[4]，如學者徐延福就提出科學、合理地建構我國的教師專業倫理是推進教師專業化過程中不可忽視的問題[5]。

（二）“教師發展”主題嬗變研究

從圖4中可以看出，“教師發展”研究主題分為教師個體專業發展研究（橢圓標注的關鍵詞）與教師發展動力源研究（空心正方形標注的關鍵詞）。

從圖4關鍵詞出現時間及疏密程度將教師個體專業發展研究主題分為3個階段：關注知識研究階段（1998—2007年）、關注能力研究階段（2008—2011年）、關注素養研究階段（2011至今）。圖4中，“教師專業能力”與“教師專業知識”提出的時間都比較早，但是這階段學界對“教師知識”關注比較多。1999年，唐玉光最早論述教師專業知識內涵，認為教師專業知識應該包含普通文化知識、任教學科知識、教育學科知識[6]。陳向明提出實踐性知識是教師專業發展的知識基礎[7]。袁維新提出學科教學知識是教師專業發展的新視角[8]。2008年，李美鳳和李藝提出整合技術下的學科教學知識（TPCK）[9]。這階段以“教師專業知識”研究為主，有少數文章則屬教師專業能力研究。2020年，教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“完善培養培訓體系，提高教師專業水平和教學能力”[10]。政策頒布之后，“教學能力”尤其是提升青年教師教學能力成為研究熱點。隨著教育信息化進一步發展，教師信息化教學能力成為新的研究熱點問題。郭紹青等對教師信息化教學能力進行研究[11]，認為教育信息化背景下，信息化教學能力是教師專業發展的核心能力。2016年學術年會暨第三屆小學教育國際研討會上提出，教師應具備知識、情感、能力方面的核心素養[12]。教師核心素養的構建是教師專業發展的訴求，是對教師專業素養提出更高的要求。

在圖4中，與教師發展動力源研究主題（五角星形狀標注的關鍵詞）相關的關鍵詞有專業引領、學校文化、校本培訓、教師評價、教師文化、教師發展中心和主體性、教師學習、教師專業學習、專業自主、專業學習共同體、專業自覺等。將這些關鍵詞分為兩大類，結合二次文獻分析，發現教師專業化發展動力源研究由關注外源動力到關注內源動力兩個階段。第一階段，學界主要關注外源動力，認為教師專業發展主要通過國家政策、專家引領、建立教師發展中心來促進教師專業發展[13]。隨著“本體理論”“個人知識”的興起，越來越多學者關注到教師的主體性，認為在過去專業化制度的制約下教師被過分苛求，忽視教師主體性，造成教師發展內源動力不足。對此，有學者認為教師專業發展應激發教師主動性，重塑教師主體性地位[14]。陳向明指出“教師專業發展”須關注教師自身，教師專業發展是教師與同行、外來專家共同建構知識的過程[15]。對此，有學者提出建立“學習共同體”“專業學習共同體”“實踐共同體”促進教師的專業發展。

（三）“教師教育”主題嬗變研究

圖4分析“#3教師教育”主題（五角星形狀標注的關鍵詞）的時間線路，我國教師教育主題研究主要發生兩個巨大的轉變：建立開放的教師教育體系；教師教育課程的改革。第一，由“師范教育”向“教師教育”轉變，建立開放的教師教育體系。為了適應社會轉型帶來的教育變革的需求，提高教師教育質量，2001年，國務院頒布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出“完善以現有的師范院校為主體，其他高校共同參與，培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”[11]，即我國教師培養由單一師范院校培養轉向以師范院校為主、其他高校共同參與的教師教育培養體系。第二，教師教育課程從最初關注教師學科教學知識培養轉向教學實踐、教育實習。隨著改革的推進，我國師范教育逐漸暴露出許多問題，如師范院校的師范性弱化，教師教育課程過于注重理論性課程，實踐性課程不足，師范生進入教學崗位后不能很好適應教師工作。為了提高師范生培養質量，2011年10月8日，教育部印發《關于大力推進教師教育課程改革的意見》《教師教育課程標準（試行）》，提出創新教師教育課程理念，優化教師教育課程結構，強化實踐環節，加強師范生教學能力訓練。在政策引領下，“教師教育課程”“教師教育模式”“教學實踐能力”等關鍵詞是該階段的研究重點。

（四）“教師”主題嬗變研究

對圖4中“#4教師”研究主題進行觀察，與此階段相關的關鍵詞有中小學教師、特殊教育教師、高校教師、教育工作者、青年教師、師范生、鄉村教師、農村教師、特崗教師等。結合二次文獻分析發現，隨著中小學教育普及化，教師隊伍數量不斷擴大，教師平均年齡逐漸青年化，青年教師成為教育隊伍的主力軍，青年教師的專業發展也成了新的研究熱點主題。2003年，為了規范幼兒園辦學條件，提高幼兒園教育質量，教育部等部門（單位）頒布了《關于幼兒園教育改革與發展的指導意見》，對幼兒師資隊伍建設提出了指導意見。學者們由此也開始逐漸關注幼兒園教師專業發展問題，認為提高學前教育質量，加強幼兒教師隊伍建設是關鍵。同時，在“鄉村振興”及“教育公平”的大背景下，農村教師、鄉村教師、特崗教師的專業發展問題不僅成為國家、社會關注的熱點問題，也是學界關注的熱點。2006年，國家推行“特崗教師”計劃，該計劃的實施有效解決了農村教師短缺問題。與此同時，“特崗教師”的生存狀況、專業發展、留任率低等問題也成了社會、學界關注的熱點。2015年，中央深化改革領導小組審議通過了《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，提出要把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略位置，制定出一系列傾斜政策，吸引優秀教師投身鄉村教育[16]。針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，國家提出了“卓越教師計劃”，旨在提高教師培養質量，如何培養卓越教師成為學者關注的熱點問題。

四、結語

2018年1月，中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》是新中國成立以來出臺的第一個專門面向教師隊伍建設的政策文件。2019年3月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出了建設高素質專業化創新型教師隊伍戰略，可以預見，在國家政策持續引導下，教師專業化隊伍建設將會成為該研究領域持續研究的熱點主題。