中小學新入職英語教師信念歷時性調查研究

解 冰，郭婷嘉

一、問題的提出

在教師專業發展領域，教師信念往往與教育信念、教學觀念等相近概念通用。教師信念是教師所持有的職業認識、師生角色、學科態度、短期目標及長期職責［1］；是在教學實踐中，教師對師生角色及其職責、教學目標與方法、教學環境與評價和教材合理化運用的詮釋與評價體系。［2］從課程實踐的角度來看，教師信念通過個人的教學行為提升為個人的一種教育價值觀，并反過來沉淀于教育過程的一切環節。［3］教師信念研究可以被視為確保貫徹落實英語學科素養的關鍵。［4］

根據教師職業生涯“新手—熟手—勝任型—能手—專家型”的發展軌跡［5］，教師專業成長就是由職前階段過渡到新手階段，再由新手教師發展為專家型教師的過程。［6］在此過程中，受內因和外因的共同作用，教師信念不斷發展變化。Cabaroglu 和Roberts歸納出察覺、鞏固、深化、增加、重排序、重命名、建立聯系、分歧、否定、假性變化、無變化等11 種不同程度的變化過程，說明了教師信念的動態性、開放性和復雜性。［7］

進入21 世紀，國外語言教師信念研究進入“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的發展階段，研究主題主要集中在教師信念的動態系統、語言教學的具體學科中教師信念、信念與教學行為的關系等三個方面。［8］教師信念也成為國內英語教師教育研究領域熱點話題之一，對信念現狀及影響因素的研究已初具規模。但研究對象仍以高校英語教師為主，研究者對中小學英語教師群體關注有限，對教師信念發展規律的歷時性研究也剛剛起步。

鑒于此，本文以93 名新手英語教師為研究對象，采用調查問卷和半結構式訪談，歷時兩年追蹤研究對象從大學的職前階段到工作后的新手階段的教師信念在英語語言觀、教學觀、學習觀、師生角色觀和教學專業觀等五個維度的發展變化規律。具體回答以下研究問題：

一是研究對象的教師信念在職前階段和新手階段分別具有什么特征？

二是新手階段的教師信念與職前階段相比具有哪些變化？

二、研究設計

（一）概念界定

1.教師信念

Rokeach 于1968 年首次提出將信念視為系統，指出信念具備三個組成成分：表征知識的認知成分、激發情緒的情感成分和激活行動的行為成分。［9］不同的研究者強調信念中不同的成分，賦予教師信念不同的內涵，但都以教師的教育教學生活領域為“出發點”。差別主要體現在教師信念的“落腳點”，即信念的表現形式上。視信念是決策和取向的，強調行為成分。［10-12］視教師信念為理論和知覺的，強調認知成分，認為教師信念是教師主體的自我內部景觀［13］，具有內隱、默會性質，是不為主體所清楚的認知。［14］我國學者謝翌、馬云鵬在梳理國內外文獻的基礎上，指出教師信念不僅指教師關于教學方面的信念，更主要指教師關于教育整體活動的信念，即教育信念。教師的教育信念從學生時期開始積存和發展，是教師個體信以為真并以個人邏輯和心理重要性（“中心—邊緣”）為原則組織起來的“信息庫”，是教師教育實踐活動的參考框架。［15］

2.英語教師信念與維度

以外語教師為研究對象的信念研究起步于20世紀90年代。外語課程改革的現實需求推動了一批應用語言學家針對20世紀80年代交際課程與教師傳統觀念之間的隔閡進行了深刻分析。如Richards和Lockhart 在專著《第二語言課堂的反思性教學》中用了一個章節專門闡述外語教師信念的概念、內容與意義，并且詳細列出了外語教師反思其信念的提綱。［16］20 世紀 90 年代末期，外語教育界領軍刊物《Modern Language Journal》和《TESOL Quarterly》相繼推出了教師教育專輯，學界也多次舉行外語教師教育專門會議，為外語教師信念研究成為21世紀語言教師教育研究體系中最為活躍的領域之一奠定了基礎。

研究英語教師信念時，學者根據研究主題、對象和教學情境等，制定了不同的英語教師信念的維度劃分標準。如Richards 和Lockhart 將英語教師信念歸納為五個維度：對英語的認識、對學習的認識、對教學的認識、對任教科目的認識及對英語教學作為職業的認識。［17］Borg 的分析框架包括語言觀、學習觀、教學觀、課程觀、學生觀和教師觀六個相互關聯的維度。［18］徐泉結合我國英語作為外語的教學情境，將英語教師信念劃分為英語語言觀、英語教學觀、英語學習觀、師生角色觀及英語教學專業觀等五個維度。［19］本研究旨在進一步探索英語教師從職前階段到新手階段信念特征的歷時性變化，綜合考量后，筆者認為國內語言學者徐泉的英語教師信念調查的五個維度與本研究最為契合。

（二）研究對象

本文研究對象為93名新手英語教師，他們2016年畢業于教育部直屬某師范大學外國語學院。該院2016屆英語專業免費師范生共計114人，其中97人在大學四年級時以職前教師身份接受了本研究的問卷調查，其他人由于在外求職、入職培訓等原因未能參加。

本文將研究對象在大四畢業前界定為“職前階段”，是因其接受了正規的英語專業教育和教師職業教育，以職前教師身份在微格模擬教學和教育見習（第六學期）以及為期兩個月的教育實習（第八學期）中進行了職業體驗。實習結束后，研究對象在同一時間接受了本文的調查研究。

大學畢業后他們到全國各地基礎教育崗位上工作，暑期返回該師范大學集中學習教育碩士課程，其間以新手教師身份再次接受問卷調查。曾接受過問卷前測的研究對象中有4 人因故未能返校，因此參加問卷后測人數為93 人。本文確定這93 名參加過問卷前測和后測的教師為最終研究對象。就業情況如表1和2所示，地域分布較廣，使得研究樣本具有一定普遍性。學段主要集中于初高中，小學和高職雖有，但只占極少數，這與該院人才培養目標和當年就業形勢有關。

表1 研究對象工作所在地分布

表2 研究對象任教學段分布

（三）研究工具

1.調查問卷

本文采用的調查問卷以國內學者徐泉［20］編制的問卷為基礎，根據研究對象的理解能力和研究需要，對個別題項在順序上做了微調以及某些詞語的同義替換。問卷包括兩個部分：1）研究對象基本信息；2）問卷主體78 個題項，涵蓋英語語言觀、教學觀、學習觀、師生角色觀和教學專業觀等五個維度。問卷采用李克特五級量表形式，要求研究對象在認真閱讀每個題項后，根據自己對題項所表述的教師信念認可程度，從1～5（1：非常不認同；2：比較不認同；3：中立/不了解；4：比較認同；5：非常認同）選擇相應數字。

表3 英語教師信念調查維度示例

問卷采用內部一致性系數Cronbach"s alpha 對同一概念中內部題目間一致性程度進行測量。教師信念量表前測（受測者處在職前階段）Cronbach"s alpha 值為0.864，后測（受測者處在新手階段）Cronbach"s alpha值為0.938，符合信度要求。

2.半結構式訪談

為增強研究數據的可信度，本研究還對6 名研究對象進行了半結構式訪談，共12 個問題。深入了解英語教師對語言本質、英語學習方法、教學過程、師生角色和教師專業發展等方面的信念。

（四）研究過程

本研究歷時兩年余，分兩次向同一批研究對象發放問卷。前測使用紙質問卷，研究者將數據錄入Excel 2007；后測使用問卷星，研究對象在手機上作答，數據導入SPSS17.0 進行后續分析。共有93 人完成前后兩次問卷測試，問卷全部有效。訪談也于同期進行，研究者轉寫語料并做進一步分析。

三、研究結果與討論

（一）英語教師信念特征

教師信念具有系統性和層次性。［21-23］鑒于此，本文在分析研究對象在職前和職后階段所秉承的教師信念具有哪些主要特征時，從英語語言觀、學習觀、教學觀、師生角色觀和教學專業觀等五個維度展開論述。

1.英語語言觀

教師對英語作為一門外語的本質的看法構成了英語語言觀。問卷前六個題項描述了“語言是什么”，對應六種不同的語言觀。結果顯示，研究對象在職前階段（M=4.32）和新手階段（M=4.30）對六種語言觀都有較高的認同度，對語言本質的看法較為集中。

訪談發現，研究對象在“學徒觀察期”就已形成了基本的英語語言觀，在大學學習了相關課程后，能接受不同語言學流派和教學理論對“語言是什么”的解釋，認為“單一語言觀并不足以表述自己對語言本質的認識”“需要兩種甚至多種語言觀的疊加才能表達自己的看法”。入職后，教師的工作經歷加深了他們對語言本質的認知。

從整體上看，研究對象的英語言觀具有較好的穩定性。如表4所示，對不同語言觀的認同程度在職前（4〉1〉5〉2〉6〉3）和新手（1〉5〉4〉2〉6〉3）階段略有不同。但教師始終傾向于將英語視為社會現象、交流工具和表意載體，而對語言是系統結構、認知能力和人腦機制的認同程度始終略低。

表4 研究對象在不同階段的英語語言觀

從統計數據上看，研究對象的英語語言觀在入職兩年后沒有發生顯著性變化，但對訪談結果的分析顯示，他們對語言本質的理解有所深入。例如，當被要求“舉例說明這六種語言觀在英語課堂教學中的具體體現形式”時，受訪者在職前階段普遍信心不足，而在新手階段能更加準確地闡釋不同語言觀的內涵，并結合自身教學經驗說明語言觀如何指導教學行為。

2.英語教學觀

英語教學觀指教師對英語教學應該教什么和怎樣教等問題的看法，問卷題項分別描述了三種教學法和三種教學目標。結果顯示，教師的英語教學觀也具有很強的穩定性，如圖1所示，不僅均值沒有顯著變化，而且對教學法和教學目標的偏好程度也沒有變化。教師始終最認同交際教學法和以規則為目標進行教學。

圖1 研究對象在不同階段的英語教學觀

交際教學法主要由英語應用語言學家創立，相對于以語法為基礎的教學理論如聽說法，強調交際能力是語言學習的目標。［24］研究對象對交際法態度積極，認同交際法所提倡的教學理論，如在教授英語會話時應該創設真實的生活場景（M職前=4.32，M新手=4.27），認為能用英語交流不僅僅需要語法知識（M職前=4.43，M新手=4.53）。但是在選擇教學目標時，研究對象更認同以規則為目標。雖然交際法并不否定語言規則的重要性，但強調語言知識是教學手段，而不是教學目標，教學目標應該是培養交際能力。這種矛盾現象說明教學觀具有層次性。

教師信念是分主次的，即有些信念起關鍵作用，其他信念的作用相對小一些。Phipps 使用“核心信念”（core beliefs）和“邊緣信念（peripheral beliefs）”來區分不同層次的外語教師信念。核心信念扎根于教師經驗，邊緣信念往往源于新理論或新知識，由于缺乏與之相關的第一手經驗，這些新知識和新理論淪為“未能實現的理想”（unimplemented ideals）。［25］訪談中研究對象表示，他們在大學英語課堂中對交際法有了感性體驗，在教師教育課程中形成了理性認知，但是工作后受制于個人外語水平、學生升學壓力和學校文化等，他們在推動教學改革過程中遇到了很多阻礙，甚至淪落為語言規則的“復讀機”。教師交際法教學觀和以技能為目標的教學觀是邊緣信念，不足以指導教師的教學實踐。

3.英語學習觀

英語學習觀即教師對英語學習究竟應該學什么和如何學兩個問題的看法，涉及外語學習天賦、學習困難、學習本質和學習策略。前后測結果顯示，英語學習觀各個子維度的均值保持穩定，沒有發生顯著變化。這說明形成于學徒觀察期的學習觀已經成為教師的核心信念，具有較高的穩定性。

如表5 所示，在職前和職后階段研究對象都比較認同外語學習天賦觀，尤其是認同“有些人在外語學習方面更有天賦”（題項74）。學習困難維度均值始終偏低，說明作為英語專業學習者他們能較好地感知并克服各種學習困難。對外語學習本質的信念也沒有顯著性變化，其中題項45 的均值始終最高（M職前=4.21，M新手=4.48），說明教師始終認同“外語學習本質是對其國家文化的學習”。而反向題項46的均值始終最低（M職前=1.66，M新手=1.59），表明教師始終認為“英語學習中開口表達比準確性更重要”。這與上文指出的研究對象偏好交際教學法的結論相一致。

表5 研究對象在不同階段的英語學習觀

4.師生角色觀

英語課堂教學就是建立信息發出者、信息接受者及語言環境三邊關系的合作活動。當教學信息在教—生和生—生之間雙向流動時，教師和學生分別承擔職責，履行義務。既是獨立個體，又相互影響。教師對自身和學生不同角色的看法構成了師生角色觀。

如表6 和表7 所示，該維度下多數題項的標準差低于1，說明在不同階段教師的師生角色觀都趨于一致。對比前后測結果可以發現，師生角色也具有較高的穩定性，不同階段的信念沒有發生顯著性變化。此外，職前和新手階段都有13 個題項均值大于3.5，說明研究對象對問卷中師生角色觀表述的整體認同度較高。均值最低的 70 題（M職前=2.26；M新手=1.91）為反向題目，數值越低越說明教師強調學生的主體性，即“學生才是自身成績的主要責任人”。

表6 研究對象在不同階段關于教師角色的信念

表7 研究對象在不同階段關于學生角色的信念

需指出的是，問卷中有關教師角色的表述并非相互對立，而是內在兼容。不同受訪教師的角色信念與其持有的語言觀與教學觀基本一致。例如，持有語言工具觀和認同語法翻譯法的教師通常視自身為“教學素材的選擇者”“教學進度的制定者與執行者”“語法規則和詞匯內涵的傳授者”等，而持有語言社會現象觀和交際法的受訪教師則傾向于認為教師角色是“課堂節奏的監控者”。

5.英語教學專業觀

英語教學專業觀就是教育工作者如何看待英語教師這個職業。如表8 所示，題項75 ～77 的均值都在4.5 左右，說明在職前階段教師就非常認同英語教學的專業性，重視教師專業發展。職后階段均值有所上升，說明信念程度有所加深。反向題目50的均值非常低，說明研究對象的身份認同非常積極，沒有把教師視為普通職業，而是“富有創造性的勞動者”。受訪教師普遍具有危機意識，認為“專業發展就是終身學習，不學習就會被學生淘汰”。也有受訪教師表示“做了班主任以后，自由時間比較少，沒有大塊時間學習”。因此在專業發展的愿景和教學負擔沉重的現實中，如何開拓發展路徑，值得教師教育工作者和一線教師思考。

表8 職前階段教師英語教學專業觀簡單描述

（二）英語教師信念的顯著性變化及原因

對問卷前測和后測結果進行進一步分析，采用配對樣本t檢驗對比職前和新手階段的英語教師信念，發現信念整體以及五個信念維度都沒有顯著性差異。但研究對象對五個題項所描述的信念認同程度出現了顯著性變化，這五個題項與三個信念維度相關。說明新手英語教師信念作為認知系統，具有很強的穩定性。

1.以功能為目標的教學觀

雖然問卷前后測結果顯示，研究對象最認同的始終是以規則為目標的英語教學觀，但是他們在新手階段對題項27（只要學生試著清楚地用英語表達自己的意思，他們就是在學習英語）的認同程度顯著高于職前階段（MD=-0.48），該題項的前后測結果存在顯著差異（t=-3.572，df=178，p〈0.05），如表9。

表9 不同階段教師英語教學觀差異

這一題項上的顯著差異與研究對象的工作經驗相關。受訪教師指出，“實習時特別強調語言的準確性，覺得最理想的教學就是我提問，然后學生就能配合自己，說出自己想要的答案。工作后才發現那種理想化的學生是不存在的，教學就是讓學生試錯、改錯的過程”。

2.英語學習觀

英語學習觀中題項45（使用英語時，有必要了解英語國家的文化）的前后測結果有顯著性差異（t=-2.435，df=178，p〈0.05），表明新手階段教師對文化知識在語言學習中的重要性有了更深的理解（MD=-0.27），如表10。

表10 不同階段教師英語學習觀差異

新手英語教師這一變化的原因有二。一是新手教師在教學實踐中對閱讀的交互模式（Interactive Model）有了更深入的理解，認識到學習者利用背景知識啟動自上而下的閱讀模式時，文化常識必不可少。受訪教師指出“即便學生認識了文章里所有的單詞，把句子成分也劃分明白了，也未必能真正走進文本，說白了就是讀不懂、讀不透，因為缺少必要的英語國家文化”。二是學生表現影響教師信念。部分受訪教師表示那些具備豐富文化背景知識的學生在英語學習過程中的表現更加優異。

3.師生角色觀

職前和新手階段的師生角色觀在整體上沒有發生顯著性變化，只有三個題項所描述的信念出現顯著性變化。說明新手教師繼承和發展了職前階段對師生角色觀的認知。在去偽存真的過程中對自身信念體系中師生地位及責任劃分有了更深刻的理解。這一結果在訪談中也有所提及，部分受訪教師表示“在職前階段雖然有對這些認識的模糊概念，但真正使這些角色清晰地進入日常理念的還是兩年來每一個真實的課堂”。

表11 顯示，33 題（外語教師應及時了解外語教學領域的新發展，將新方法應用于課堂教學實踐）前后測結果有顯著差異（MD=-0.23），表明新手階段教師更加認同外語教師作為教學理論與實踐“創新者”的角色（t=-3.572，df=178，p〈0.05）。其次，59 題（外語教師主要是語言知識的提供者）在職前教師階段均值為3.51，而新手階段下降至3.14，均值差0.37，標準差也由0.791變化至1.028，表明在關于教師角色的“外語教師主要是語言知識的提供者”這一表述上，教師在職前階段與新手階段的認知有顯著差異（t=2.688，df=178，p〈0.05）：新手階段的教師意識到“提供知識固然重要，但要幫助學生消化知識，得授學生以漁。和學生一起更新迭代知識同樣重要”。另外，70 題（學生英語學習成績的好壞主要在教師）在職前階段均值為2.26，而新手階段則下降至1.91，標準差也由1.702變化至0.952，表明在師生角色觀維度下，教師在職前與新手階段關于學生角色的認知有顯著差異（t=2.312，df=178，p〈0.05）：新手階段教師更傾向于將學生視為學習主體。

表11 不同階段教師師生角色觀差異

四、結論與啟示

本文發現，在英語語言觀中，教師在職前階段最認同語言社會現象觀，在新手階段最認同語言工具觀。在英語教學觀中，教師在兩階段均最認同交際法，但青睞以規則為目標的教學法，且在新手階段對于交際法和聽說法/視聽法的認同程度均有提高，而對于語法翻譯法的認同程度有所降低。在英語學習觀、師生角色觀和英語教學專業觀維度下，教師信念發展趨勢基本一致。配對樣本t 檢驗結果顯示，只有個別題項前測和后測結果有顯著性變化，說明英語教師在職前階段形成的信念具有較強的穩定性，但作為開放的系統，也會在教學實踐中慢慢發展變化。

英語師范生在職前階段就應建立起對語言本質、教學本質、學習本質、師生角色和英語教學專業的科學認知。師范院校教師應兼顧學生職業生涯規劃，結合校情有針對性地在五個維度對職前教師進行指導。新手英語教師需要時刻重視自身信念的更新，不囿于所謂的教學習慣、考試制度、大班額、教學設備等外部原因的限制或壓力而放棄嘗試，應主動對照五個維度的核心概念，豐富和完善自身的教師信念體系，并將其運用到日常的教學實踐中，才能在專業發展上更加穩健。用人單位也應在日常教研與師資培訓中關注教師信念在五個維度上的現狀。

五、研究局限性及展望

本研究使用的研究工具為調查問卷和訪談，通過描述性分析和配對樣本t檢驗對前測和后測數據進行解讀。未來可在量化研究的基礎上，采用質化研究，結合課堂觀察量表，進一步分析教師信念變化對教學行為的影響。另外，本文分析導致個別題項對應的信念變化原因時，以訪談語料為主，不排除受訪者的個人主觀因素影響。

此外本文的研究對象雖在國內不同地區任教，但畢業于同一所師范院校，會對數據結果產生一定影響。未來研究可采取跨地區跨院校合作，增加研究對象多樣性，使結論更具有代表性。目前，國內以中小學新手英語教師信念為核心的認知研究仍不多見，從歷時性視角研究同一批教師動態發展規律對于促進教師專業發展具有積極意義。