“雙減”政策下教師家校溝通勝任力結構及提升路徑

董天鵝

學校教育、家庭教育、社會教育是我國國民教育體系和全民終身教育體系的重要組成部分。近年來，黨和政府高度重視家庭教育的指導工作，將家庭教育指導服務作為各級政府的重要工作任務之一。［1］2021年7月，中共中央、國務院印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，指出要進一步明確家校合作責任，密切家校溝通，完善家校系統機制，努力形成減負增效共識。2021 年10 月頒布的《中華人民共和國家庭教育促進法》，要求中小學校應當將家庭教育指導服務納入工作計劃，并作為教師業務培訓的內容。同年4 月教育部頒布的《中小學教育專業師范生教師職業能力標準》將“家校溝通”作為教師綜合育人能力之一，要求教師掌握家校溝通交流的渠道和途徑，積極主動與學生、家長、社區等進行有效交流。［2］可以看出，一方面，我國家校協同育人的政策體系發展已經進入了快車道，建立“兒童發展本位”的家校合作體系已經成為我國現代教育制度改革的關鍵所在［3］，另一方面，相關實踐尚處于起步階段，家庭、學校和社區三方教育主體的共生合作關系尚未激活。［4］因此，提升教師溝通勝任力，探索勝任特征獲取途徑既有利于改善“雙減”政策的執行效度，又有利于促進教師專業發展、改善教育質量。本研究力在厘清中小學教師溝通勝任力架構的基礎上，揭示溝通勝任力的獲取途徑，為“雙減”政策下中小學教師溝通勝任力的提升提供有益的參考。

一、中小學教師溝通勝任力結構研究步驟

家校溝通勝任力結構模型就是教師為了勝任家校溝通與合作這一項工作而需要具備的一系列要素特征的有機組合。［5］本研究中的溝通勝任力結構研究分為五個步驟：選擇績效標準、確定訪談對象、典型事件訪談、勝任特征編碼及編碼統計分析。

（一）選擇績效標準

Mcclelland 認為，勝任力研究應當使用績優員工的勝任特征作為“標桿”或者“藍本”。［6］因而，溝通勝任力結構研究應以選擇教師溝通績效標準作為研究之始。溝通有效性既與溝通目標有關，又與溝通質量有關，即：考慮溝通的目標達成度，溝通的情景是否有利，溝通的效果是否令雙方滿意。溝通績效的判定需要溝通對象的評價，因此，溝通勝任力標準更多關注家長和學校領導對教師本身的評價。根據以上邏輯，本研究選擇的績優標準為：（1）近5 年獲得市（區）級以上優秀教師、優秀教育工作者、骨干教師或模范教師等榮譽稱號；（2）近5 年教評考核優秀的教師，普通組對象選自績優組教師所在學校表現一般的教師。

（二）確定訪談對象

依據所選擇的績效標準確定訪談對象是溝通勝任力結構研究開展的第二步。由于行為事件訪談法不同于問卷調查法，需要與訪談對象面對面交流，不僅會受時間與地點的條件限制而且投入工作量較大，因此，本研究結合研究方法和研究條件，選取河南省的新鄉、焦作、鄭州、安陽、洛陽等地16 名教師組成績優組，依據以上評價標準和預訪談評分，將其分為普通組和績優組，通過兩組進行比照，得出績優組教師的勝任特征。根據勝任特征理論，績優者應高于普通者，兩者比例確定為2：1.5，因此，16名被試中，其中，9名績優者（6名獲得市級獎勵，3名獲得省級獎勵），7 名普通者，正式被試平均年齡為41.23歲，平均教齡為16.45歲。

（三）實施行為事件訪談

行為事件訪談收集資料是目前得到公認且最有效的勝任力研究方法。［7］該方法要求被訪者回憶自身家校溝通工作中最滿意和最遺憾的關鍵事件，在訪談中，既需要被訪者描述事件的完整要素，也需要主持者詢問被訪者的心理活動，通過對錄音文本的分析來確定被訪者表現出的勝任特征，并嘗試抽取其行為指標、建構模型。在行為事件描述中，通常采用STAR工具，如表1。

表1 行為事件訪談法的STAR四要素

根據STAR 四要素，形成中小學教師溝通勝任力訪談提綱，要求被試描述教學中三件最成功和三件最失敗的事件，包括：哪些因素引起了事件的發生？您當時是怎么想的？又是如何做的？最后的結果怎么樣？訪談中，主試要深入探尋被試的思想、感受、對話和行動等，訪談時間基本集中在40 ～60 分鐘之間。將訪談錄音由專人整理為文字并進一步核查，在此基礎上進行文本編號并打印，形成勝任力概念化的原始資料，即16 份訪談錄音文本，共計18萬字。

（四）勝任特征編碼

這是家校溝通教師勝任力研究最為關鍵的一步，首先，需要通過文獻梳理形成中小學教師家校合作勝任力行為錨定表；其次，在錨定表的基礎上對訪談文本表現出的行為特征進行編碼打分。

1.行為錨定表說明

課題組通過查閱已有相關文獻，梳理一致強調或頻率較高的勝任特征，形成包括18項教師勝任特征的行為錨定表初稿，包括特征名稱、定義、等級及行為表現。參考張淑華企業溝通者人際溝通能力結構［8］以及徐建平教師勝任力測評［9］，將中小學教師溝通勝任力劃分為四類特征群：

（1）知識類勝任特征：專業知識（PK）、法律知識（LR）、學校規章制度（RR），共3項；

（2）技能類勝任特征：語言表達（WE）、傾聽（LF）、情境控制（EC）、交互管理（IM）、建設性反饋（CF）、干預（ITV），共6項；

（3）特質類勝任特征：正直（ITG）、自信（SC）、主動（INT）、情緒覺察（EA）、責任感（CSN），共5項；

（4）互動類勝任特征：尊重他人（RO）、參與度（PTP）、認同度（IDF）、移情（TSF），共4項。

以上中小學教師溝通勝任力特征群的一級指標和二級指標是建立在文獻研究基礎上的理論架構雛形，下面將結合訪談文本，切實找出中小學教師溝通勝任力特征的差異性要素，以建構溝通勝任力結構模型。

2.訪談文本編碼

為了提取勝任特征要素，編碼者需仔細研讀訪談文本，并根據勝任特征行為錨定表準確研判勝任特征的名稱及等級，勝任特征即出現即標注并評分，若同一事件中同時出現多項勝任特征時要分別進行標注，訪談文本編碼樣本如表2。

表2 編碼樣本（模板）

3.編碼者信度

在BEI 技術運用過程中，文本閱讀與分類以及勝任特征的萃取與編碼階段，都存在主觀傾向。因此，行為事件訪談法研究的信度和效度一直是學術界關注的重點。［10］為了確保研究的可靠和有效，訪談人員應具有一定的訪談經驗和分析能力，對每一階段的問題進行獨立訪談和編碼，小組成員對于特征的萃取和評分要確保評分意見客觀、公正、一致。

除此之外，更重要的是對編碼者進行信度分析。本研究主要采用歸類一致性來提高編碼者信度，它主要是考察不同編碼者對相同訪談文本的編碼歸類相同的個數占編碼總數的百分比。參照winter（1994）的動機編碼手冊，具體計算公式如下［10］：

公式中，S 代表編碼歸類相同的個數，T1+T2表示編碼總數。

基于歸類一致性公式的計算，董奇（1990）確定了編碼信度系數公式［11］：

本研究將編碼人員分組，保證每份訪談文本由兩位編碼人員進行獨立編碼，對16名被試歸類一致性及編碼信度的計算結果如表3。

表3 編碼歸類一致性及編碼信度系數

可以看出，歸類一致性的值從0.336到0.750，總的歸類一致性為0.551。編碼信度系數值從0.506 到0.857，總體編碼信度系數值為0.701。由于歸類一致性要求極高，不僅編碼位置相同，而且等級評分也必須相同，歸類有相當大的難度，因此，部分勝任特征一致性相對較低。

（五）編碼統計分析

在對訪談文本進行編碼的基礎上，使用統計軟件spss21.0將編碼讀取的全部原始數據進行統計分析，目的是找到兩組研究對象中具有顯著差異的勝任特征要素，并在此基礎上建構中小學教師溝通勝任力結構模型。具體內容及分析將在本研究下面一部分匯總并重點展開。

二、中小學教師溝通勝任力結構研究結果

經過以上對訪談文本的編碼、整理以及與溝通勝任力特征群的比對，共獲取15 項勝任特征，為了找出兩組訪談對象中具有統計學顯著差異的勝任特征要素，本研究預期對特征頻數和平均分數雙方面進行獨立樣本t檢驗，其分析結果如下。

（一）兩組勝任特征頻次分析

績優組與普通組家校溝通勝任特征頻次分布如表4。

表4 績優組與普通組家校溝通勝任特征頻數表

由上表頻次可以看出，ZS、BD、JG、FK、ZR、YQ、RT7 項勝任特征總頻次比較高，基本超過40次，均數已達到57次，說明無論績優組還是普通組，在家校溝通中運用以上勝任特征比較多，而從頻次方面看，ZS、BD、JG、ZR 這4 項勝任特征存在30 次以上的差異，但這并不代表以上這些特征就是兩組的特質性勝任特征，因為頻次差距也可能由其他因素導致，如：績優組與普通組人數本身的差異造成頻次差異。

為了找出具有統計學差異的特質性勝任特征，必須要對兩組出現的勝任特征頻次進行獨立樣本t檢驗，其統計結果如表5。

表5 績優組與普通組勝任特征頻次差異情況

可以看出，ZS 的 P 值為 0.037，BD 的 P 值為0.044，這兩項勝任特征差異值均在0.05 以下，達到了統計學標準的顯著差異（P〈0.05），而HK的P值為0.006，唯此一項勝任特征差異值在0.01水平上達到了統計學標準的極其顯著（P〈0.01），但頻次差異也不足以區別兩組的特質性勝任特征。在勝任力的研究綜述中，其中以平均等級分數即平均分數的可靠性最強。［12］因此，下面將對勝任特征平均等級分數再次進行獨立樣本t檢驗。

表6 績優組與普通組勝任特征平均分數差異情況

（二）兩組勝任特征平均等級分數分析

由上表可以得出，PK、WE、CF、LF、INT、SC、ITV這7項勝任特征的P值均低于0.01，達到了統計學標準的極其顯著差異（P〈0.01），而IM、CSN、TSF這3項勝任特征的P值均低于0.05，達到了統計學標準的顯著差異（P〈0.05）。

因此，通過對以上特征頻數和平均分數雙方面進行獨立樣本t檢驗，分析得出：中小學教師家校溝通勝任力在 PK、WE、CF、LF、INT、SC、ITV、IM、CSN、TSF 這10 種勝任特征方面存在顯著差異，基本可以確定，績優組與普通組的特質性勝任特征即溝通勝任力包括以上10項勝任特征。

三、中小學教師溝通勝任力結構模型

由兩組勝任特征平均分數獨立樣本t檢驗結果可以看出，績優組與普通組教師在專業知識等10個方面存在顯著差異，結合以上張淑華的企業溝通者人際溝通能力結構以及徐建平教師勝任力測評，將以上10 項勝任特征歸入中小學教師溝通勝任力4類特征群，如表7。

表7 中小學教師溝通勝任力特征類別

結合張淑華的企業溝通者人際溝通能力結構以及各類勝任力結構模型，從內容、方法、特質以及互動4個方面進行建構，相互之間分工合作，以此提升中小學教師的家校溝通勝任力，相比較而言，知識類、技術類、互動類屬于顯性的勝任特征，而特質類屬于隱性的勝任特征，據此形成“樓梯”模型，幫助教師提升現有溝通勝任力發展水平，最終促進學生健康發展。

當然，一個系統的溝通勝任力結構模型，除了包括具體的溝通勝任力特征之外，還必須說明每項勝任特征的基本內涵、等級、分數、行為表現，因此，借鑒斯科特·M·卡特里普提出的“溝通7C”基本原則［13］，具體分析四類溝通勝任力特征的基本內涵及對溝通勝任力的價值。

圖1“樓梯”模型

（一）知識類勝任特征

知識類勝任特征是考量教師溝通內容的重要績效指標，主要考察教師對各類相關知識和信息的掌握程度和運用情況。根據上表，本研究中的知識類勝任特征僅包含專業知識（Professionalknowledge）一項。對于中小學教師而言，掌握必備的專業知識既是教師專業標準的基本要求，同時也是提升溝通勝任力的支撐和基礎。

根據斯科特·M·卡特里普的“可接受性”原則，有效溝通的前提必須使傳遞者的知識和信息與接受者的需求契合，使接受者愿意并且主動接受相關信息。在家校溝通中，把關注學生發展的信息作為溝通內容，一方面符合家長的需求，會提升家長的溝通積極性，另一方面也會在很大程度上提升溝通效果，知識本身的專業性會增強教師對家長的影響力和權威感，從而助力于家校溝通問題的解決。

因此，知識類勝任特征是溝通內容的衡量指標，中小學教師運用專業知識，既可以提升溝通的可信度，又可以轉變家長教育觀念，在整個溝通勝任力特征群中起到基礎性作用，只有不斷提升專業水準，才能不斷實現專業發展，才能不斷提升教師溝通勝任力，就像“樓梯”中的層層臺階，為達到最高點提供支撐和積累。綜上所述，知識類勝任特征方便測評與提升，屬于顯性因素。

（二）技巧類勝任特征

技巧類勝任特征是指家校溝通中教師所需要的基本技巧、協調發展以及快速應對解決問題能力等方面，主要包括Related Words and Expressions（BD）、Construction feedback（FK）、Interactive Management（JG）、listen for（QT）四個方面。斯科特·M·卡特里普的“溝通7C”基本原則既包括“明確性”原則，即有效溝通的關鍵是信息溝通時，能采取易接受的方式，提升家校溝通的可接受度，又包括“連續性”原則，即保持溝通內容及方式上的不間斷性。

“語言表達”即Related Words and Expressions（BD），既關系到溝通效果，又涉及溝通情感，主要從詞語表達的準確性、語言風格的靈活度以及語調語氣的適切性三方面進行衡量；“溝通管理”即Interactive Management（JG），是指教師管理溝通話題的基本能力，主要從議題意義、話題轉合、話題發展以及溝通技巧等方面進行衡量；“控制反饋”即Construction feedback（FK），指對溝通者的意見或建議所做出的肯定式或者否定式的反應，主要通過考察教師對家長溝通信息的反應來進行測評；“聆聽”即listen for（QT），表現為通過視聽覺理解、接受溝通者的觀點、情感等，重點從以自我為中心轉為以對方為中心，使得對方的溝通更積極主動。

與知識類勝任特征相比，技術類勝任特征是家校溝通的保障，可以多方面排除溝通過程中的困難、問題，就像“樓梯”中的扶手，保證溝通能順利進行，為達到最高點提供屏障與支持，這類勝任特征易于觀察與測量，屬于顯性因素。

（三）特質類勝任特征

特質類勝任特征是指與家校溝通相關的比較穩定的、持久性的心理結構，從表7 可以獲知，主要包括active（ZD）、conscientiousness（ZR）、self-confidence（ZX）三方面。

“積極主動”即active（ZD），是指在沒有外部要求的情況，自主性地與家長溝通交流，是溝通勝任力的內驅因素；“責任感”即conscientiousness（ZR），是指對他人所表現出的負責任的態度及情感，是溝通勝任力的穩定因素；“自信心”即self-confidence（ZX），是指教師對成功應付溝通情景的能力的自我評估，這三方面的勝任特征都會在很大程度上影響家長對教師工作的信賴程度。

特質類勝任特征與教師本身的個人品質有密切聯系，會通過教師外在的行為表現潛移默化地影響家校溝通的順利開展，就像“樓梯”的地基設計，奠基于整個樓梯的基座之下，它一方面會間接影響整個樓梯的扶手、臺階等各個部分，另一方面會加固整個樓梯的結構，因此，特質類勝任特征不易觀察與測評，屬于溝通勝任力的隱性因素。

（四）互動類勝任特征

互動類勝任特征主要是通過教師與家長之間的互動語言及行為表現來進行衡量的，包括Empathy（YQ）、Recognition（RT）兩方面的勝任特征。

“認同感”即Recognition（RT），是教師和家長在觀念和行為方面的共同程度，主要通過家長對溝通活動的參與度、對溝通主體的信賴度兩方面進行衡量；“移情”即Empathy（YQ），要求教師與家長換位思考，設身處地地體會家長的心情，并通過語言和行動支持和安慰家長的感受。這兩類勝任特征都要求溝通雙方相互理解、相互支持，做到雙贏，最終促進學生的健康成長。因此，互動類勝任特征需要教師在家校溝通過程中不斷調整自身言行，從而保證溝通順利開展，就像“樓梯”的另一只扶手一樣，引導溝通雙方向制高點發展，此類勝任特征易于觀察和測量，屬于溝通勝任力的顯性因素。

四、中小學教師家校溝通勝任力的提升路徑

（一）應用結構模型，測評溝通水準

1.確定績效考核標準

“雙減”政策首次將課程作業負擔和校外培訓負擔作為減輕學生學業負擔的兩大關鍵［14］，在新的教育形勢下，家校合作無論是理論還是實踐都面臨著新的挑戰，家校溝通應成為教師重要且關鍵的綜合育人能力之一?，F有的績效考核或職稱評審只關注教師的教學能力、升學成績、科研能力等，而很少關注教師的家校溝通與合作能力方面，這既與教師的職前培養體系有關，更與教師觀念本身有關。教師家校溝通勝任力特征群及在此基礎上構建的勝任力結構模型的實踐應用，既有利于加強教師的家校溝通引導者角色重塑，又有利于強化自身溝通能力的提升，因此，必須將教師家校溝通能力的診斷與測評作為績效考核標準之一，具體步驟如下。

首先，建立教師家校溝通能力診斷性指標體系。診斷體系應由診斷要素、診斷觀測點以及診斷標準三部分組成。診斷要素應在前期的溝通勝任要素理論推導以及后期的實踐測評補充的基礎上形成；診斷觀測點是對診斷要素的具體行為表現描述；診斷標準是對診斷觀測點分等級的細化依據，通過不同水平教師BEI訪談資料的整理與專家咨詢反復修訂建立。診斷性指標體系的建立是開發診斷性測評工具的依據和基礎。

其次，研發教師家校溝通能力測評工具。測評試題是對教師家校溝通能力診斷測評的關鍵載體，其題干采取自陳形式，即依據診斷觀測點通過陳述句的形式描述每種行為特征，要求被試教師做出是否符合自身情況的回答。被試題目需經專家多輪修訂和校驗，共同篩選出難度系數適中、區分度較高的形成正式測評工具，以此達到診斷、區分教師溝通能力的目的。

2.提高培訓針對性

家校共育是“雙減”政策后“減負提質”的關鍵所在。［15］近年來，為了促進教師家校溝通能力的有效提升，各地政府已經在分層、分類培訓方面做出了不少努力，但在分層培訓方面，多數是按照教師專業發展不同階段對適應期、勝任期、提升期以及創新期教師進行劃分，對教師專業發展層次和適應改革形勢的持續發展卻難以提供很好的支撐。

本研究形成的溝通勝任力結構模型以及測評工具，一方面，有助于一線教師實現家校溝通能力自評，了解自身家校合作能力的發展水平，正確選擇培訓需求方向，彌補教師欠缺的勝任特征內容，幫助教師關注更高層次的勝任特征培養，尤其是引起對特質類勝任特征的關注；另一方面，能有效服務于培訓部門，將心理測評診斷結果作為分層培訓依據，據此設計研發更具針對性、系統性的培訓課程體系，尤其是通過情境模擬項目的展現以及問題處理能力的生成促使教師不斷獲得經驗以促進其家校溝通能力的發展，從而有效提升教師參與度。因此，抓準不同教師個體亟需提升的關鍵溝通勝任特征要素以及要達成的目標設計差異化的課程模塊，開展分類、分層培訓，是提升教師家校溝通能力的有效方法。

（二）促進專業成長，增強發展內驅力

1.喚醒自主發展意識

隨著教師教育的制度化、專業化，以授課培訓為主的教師發展模式逐漸被固化，這種模式以外部介入為主，對教師“由內而外”的自覺學習意識和自覺學習行為甚少關注。［16］面對教育深層次的改革與轉型，只有將教師成長重心由外部傳授轉向內部反思，并外化為教師的自覺學習行為，才能夠成為“雙減”政策下教師發展的突破口。

通過以上勝任特征獲取途徑的分析和文本分享可以看出，兩組受訪教師獲取途徑的差異項最主要表現在內驅力方面，教師職業的特殊性使得許多教師的工作停留在教育模式或教學操作的經驗層面上，久而久之形成一種職業慣性，教師的職業倦怠感隨之出現，這種缺乏專業自主發展意識的慣性自然會影響教師生命成長的廣度和深度，只有打破教師的孤立行動，增強教師之間的溝通與交流，適切營造危機感，提升專業敏感性，才能喚醒專業自主發展意識；只有不斷投身家校溝通的實踐工作，不斷反思，才能將外部條件、經驗積累逐步內化，進一步提升溝通勝任力。

2.實現個性化專業成長

除了通過BEI 訪談獲取勝任特征要素外，本研究還通過“中小學教師溝通勝任力檢核表”調查獲取頻率超過一半的勝任特征，結果顯示：績效組與普通組的勝任特征既有相同之處，又有一定的差異，兩組中出現頻率較高的特征包括“積極主動”“責任感”“學生發展專業知識”“建設性問題解決”，而“自信”“有效傾聽”則在兩組中具有顯著差異，基本校驗了前期對兩組教師勝任特征平均分數檢驗的結論，同時也驗證了以此為基礎的勝任力結構模型。

從家校溝通實踐看，教師在面對素質、能力多元化的家長個體時，由于雙方教育立場、教育期待、教育理解的差異化一方面使得教師工作極具挑戰性，另一方面也蘊含了豐富的教師發展資源：在與家長的溝通交流中，教師會對孩子、家長形成新的認識和理解，從而對已有的學生觀、家長觀進行頭腦風暴。其中，教師個體的教育敏感性、教育問題意識以及捕捉教育時機的意識是非常關鍵的?；诖?，我們將教師專業成長的自主性劃分為現有專業水平的準確把握、專業發展方向的明確清晰以及專業發展規劃的確定三方面，根據已經構建的溝通勝任力結構模型了解教師現有發展水準，明確專業發展方向，實現差異化、個性化的專業發展目標確立，最終促進教師更高層次的溝通勝任力自主成長。

（三）加強外部文化建設，完善教師教育體系

1.發展校本研修，形成學習共同體

校本研究不同于一般性的職后培訓，是立足于學校本身的發展，以學校為培訓基地的，在教育行政部門、學校的大力支持下，教師的積極參與下，充分發揮校內資源的優勢，為提升教師溝通勝任力提供外部環境平臺，同時實現教師個體成長與群體發展的雙贏目標。這種方式既可以很好地解決工學矛盾，又可以靈活地、多形式地促進教師溝通勝任力的提升，既可以自主閱讀，又可以行動研究，既可以自我反思，也可以形成教師學習共同體。學習共同體的確立立足于教師專業發展的生態取向，它認為教師群體文化無論對知識類還是互動類勝任特征的形成都會產生不同程度的影響，尤其會對技巧類勝任特征的獲取產生積極影響。

2.構建一體化課程體系，實現職前職后有機銜接

教師溝通勝任力的提升不僅需要職前的培養，同時也需要職后進一步的針對性培訓，更需要教師自主性的專業實踐，三者缺一不可。目前，家校溝通內容不但在教師的職前培養階段嚴重缺位，而且職后培訓機制也不完善，這就需要做到以下幾點：第一，細化教師專業標準，增設家校溝通支撐課程；第二，明確家校溝通細則，健全教師培訓制度；第三，打破現有教師教育管理體制，調整僵化單一的教師教育培養模式，構建一體化、整體性的教師教育體系，確保教師教育的體系化、開放性和發展性。

綜上所述，教師溝通勝任力的提升不是一個時間節點，也不是一個完成時，而是一個過程，一種狀態，不僅需要外部平臺的搭建和支持，更需要教師持續不斷的學習、調整、反思和感悟。