高校公共外語“文化—思辨—寫作”整合教學(xué)模式構(gòu)建

于 洋

(吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，吉林長春，130118)

一、引言

在新文科建設(shè)背景下，外語人才培養(yǎng)目標(biāo)重新定位，高校公共外語教育面臨新的使命和挑戰(zhàn)。公共外語教育兼具工具性和人文性兩重使命。外語教育的工具性有助于提升學(xué)習(xí)者的語言溝通能力，人文性能夠幫助學(xué)習(xí)者彌補(bǔ)人文素養(yǎng)及批判思維方面的短板。新文科建設(shè)需要激發(fā)學(xué)生的批判思維、文化素養(yǎng)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，這顯然擴(kuò)大了高校公共外語教學(xué)的內(nèi)涵，加重了公共外語教學(xué)在高校尤其在傳統(tǒng)的理工科高校人才培養(yǎng)體系中的分量。寫作是公共外語教育的核心課程之一，外語教育的變革使得寫作課程的目標(biāo)不再是傳統(tǒng)的、單一的語言技能的訓(xùn)練。寫作課程既要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，又要融合文化因素，激發(fā)學(xué)生的人文情懷。因此，本研究嘗試重新整合大學(xué)英語寫作課程，構(gòu)建“文化—思辨—寫作”整合教學(xué)模式，以期為高校公共外語教學(xué)改革提供參考，并為培養(yǎng)外語復(fù)合型人才提供助力。

國外寫作教學(xué)法歷經(jīng)50余年的發(fā)展，從“結(jié)果教學(xué)法”“過程教學(xué)法”，發(fā)展到“體裁教學(xué)法”“任務(wù)教學(xué)法”等。[1]近些年，國內(nèi)學(xué)者基于以上的各類教學(xué)法，發(fā)展出了各種適用于國內(nèi)高校學(xué)生的寫作教學(xué)模式。國內(nèi)寫作教學(xué)模式研究主要分為以下三類：第一類，各種教學(xué)法指導(dǎo)下的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式構(gòu)建及教學(xué)實驗，如寫長法[2]、產(chǎn)出導(dǎo)向法[3]等；第二類，基于語料庫的英語寫作教學(xué)模式[4]，鼓勵學(xué)生自建寫作語料庫，培養(yǎng)語言意識，提高寫作水平；第三類，基于自動評價系統(tǒng)的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式[5]，借力各種智能的網(wǎng)絡(luò)平臺，激發(fā)學(xué)生的寫作能動性并提高寫作教學(xué)的實效性。國內(nèi)主要寫作教學(xué)模式注重幫助學(xué)生明確寫作體裁，整理寫作框架思路，提高語言質(zhì)量和寫作的流暢度。綜上，以往的寫作教學(xué)模式更注重寫作的語言本身，很少深入挖掘語言背后的文化內(nèi)涵。另外，雖然以往涉及思辨能力與寫作的研究對開拓批判性思維培養(yǎng)與寫作整合研究的全新領(lǐng)域具有重要參考和借鑒價值，但有的研究只是把寫作視作一種測量手段，用來衡量批判性思維的發(fā)展水平，有的則把批判性思維能力培養(yǎng)作為提高英語寫作水平的手段。可見，這一領(lǐng)域的研究結(jié)果比較零散，還未形成宏觀結(jié)論。因此，本研究借鑒以往研究成果，試圖構(gòu)建“文化—思辨—寫作”整合教學(xué)模式，探索三管齊下的培養(yǎng)體系，促進(jìn)寫作、思辨能力培養(yǎng)和文化素養(yǎng)提高互為目的與方法，為大學(xué)英語寫作教學(xué)改革提供新的視角。

二、理論基礎(chǔ)

整合教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是思辨英語教學(xué)原則TERRIFIC和跨文化教學(xué)原則。[6-7]

(一)思辨英語教學(xué)原則

孫有中教授提出了八項思辨英語教學(xué)原則：對標(biāo)、評價、操練、反思、探究、實現(xiàn)、融合、內(nèi)容，簡稱TERRIFIC。[6]他認(rèn)為，思辨能力不是生而有之的，而是經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練養(yǎng)成的良好思維習(xí)慣。因此，思辨能力需要長期反復(fù)地訓(xùn)練。另外，思辨英語教學(xué)是一種探究式教學(xué)。教師要啟發(fā)和引領(lǐng)學(xué)生主動思考、探索、搜集資料，并自主學(xué)習(xí)知識、解決問題。思辨英語教學(xué)主張在外語教學(xué)過程中將思辨能力與語言能力的培養(yǎng)融合起來，根據(jù)以上八項原則創(chuàng)新教學(xué)理念，靈活設(shè)計課堂活動。據(jù)此，如果把思辨能力融入寫作課堂，可以在一定程度上解決學(xué)生寫作內(nèi)容思辨不足的問題，促使學(xué)生同步提高思辨能力與寫作能力。

(二)跨文化教學(xué)原則

跨文化教學(xué)原則，即思辨、反省、探究、共情和體驗五項原則。跨文化教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生掌握跨文化理論及研究方法，提倡學(xué)生運用思辨思維對跨文化知識與信息進(jìn)行消化吸收和運用，鼓勵學(xué)生多渠道了解所學(xué)語言對象國的歷史文化，通過自我反省培養(yǎng)文化自覺、提高文化素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生對文化多元性的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生以開放、寬容的態(tài)度面對文化差異，理解中外文化的特點和異同。基于以上原則，整合教學(xué)模式中的跨文化教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生在寫作構(gòu)思階段運用思辨方法提取和整理跨文化信息，在寫作實踐中展開跨文化反省，并通過跨文化寫作活動比較文化差異、增強(qiáng)人文素養(yǎng)、厚植中國情懷、塑造正確的世界觀和文化觀。

三、教學(xué)模式構(gòu)建

本研究建構(gòu)教學(xué)模式的基本思路是把思辨能力和文化素養(yǎng)的培養(yǎng)融入寫作課程的教學(xué)中，讓思辨能力培養(yǎng)和文化教學(xué)進(jìn)入每一節(jié)寫作課。這意味著，教師要從培養(yǎng)學(xué)生思辨能力和文化素養(yǎng)的角度重新思考寫作課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、評價形式及教學(xué)流程。基于以上思路，筆者結(jié)合自身寫作教學(xué)實踐，構(gòu)建了“文化—思辨—寫作”整合教學(xué)模式，并在筆者所在高校進(jìn)行了初步教學(xué)實驗。教學(xué)對象為園藝和動科專業(yè)一年級學(xué)生。筆者在大學(xué)英語綜合課程的每個單元中為學(xué)生添加2個學(xué)時的整合課程，實驗教學(xué)總學(xué)時為16個學(xué)時，每周2個學(xué)時。整合教學(xué)模式從目標(biāo)、內(nèi)容和評價三方面展開。

(一)教學(xué)目標(biāo)整合

整合教學(xué)模式旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合寫作能力，它不僅重視學(xué)生語言基本功的訓(xùn)練和提升，還關(guān)注對寫作內(nèi)容的批判分析、推理和評價；不僅重視寫作語言的準(zhǔn)確性和流暢度，還關(guān)注學(xué)生的中國文化情懷及多元文化觀。在此模式下，學(xué)生的寫作思辨能力可以通過對文化現(xiàn)象的探索得以提升，文化素養(yǎng)則可以通過寫作思辨能力的提升而提升。

教學(xué)實驗中，教學(xué)目標(biāo)參照寫作課程目標(biāo)，并結(jié)合余繼英提出的目標(biāo)[8]進(jìn)行了整合修改，制訂出“文化—思辨—寫作”整合教學(xué)具體目標(biāo)(表1)。

表1 “文化—思辨—寫作”整合教學(xué)具體目標(biāo)

(二)教學(xué)內(nèi)容整合

教學(xué)內(nèi)容需與教學(xué)目標(biāo)一致，是教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)的載體。教學(xué)內(nèi)容能夠引導(dǎo)學(xué)生在語言知識學(xué)習(xí)過程中提高思辨能力，并在跨文化情境中塑造價值觀。

教學(xué)實驗中，每一單元的教學(xué)都按照“課前—課中—課后”的流程設(shè)計教學(xué)步驟。課前階段，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀文化主題相關(guān)文章。每次課設(shè)置不同的話題，話題涵蓋文化生活各個領(lǐng)域。教師還設(shè)計了相應(yīng)的口頭和書面文化思辨練習(xí)。口頭練習(xí)以討論為主，并結(jié)合頭腦風(fēng)暴及辯論等方式，對同一材料進(jìn)行批判式閱讀。閱讀過程中，教師會對學(xué)生使用不同的提問方式。課中階段，教師針對同一文化主題，為學(xué)生提供多樣化的寫作任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)行文化主題相關(guān)寫作練習(xí)。教師講解寫作技巧、文化現(xiàn)象及思辨技巧，充分提升了學(xué)生的跨文化思維能力。課后階段，針對文化主題開展教師評價及生生互評等評價活動。學(xué)生完成寫作后，會根據(jù)教師給出的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過同伴互評及自我評改，用批判性思維的方法閱讀和修改作文，在不斷反思和否定的過程中取得進(jìn)步。其中，學(xué)生還可借鑒其他同學(xué)的寫作視角，獲得新的思路。

(三)教學(xué)評價整合

評價環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和總結(jié)階段。在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)中，教師主要從寫作內(nèi)容和語言兩個方面進(jìn)行評價。整合教學(xué)模式評價標(biāo)準(zhǔn)多元，包括融合文化、思辨和寫作三個部分。參照跨文化教學(xué)原則[7]及外語寫作思辨能力評價指標(biāo)[9]，本研究提煉出了整合教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)(表2)。

表2 “文化—思辨—寫作”整合教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，主要從作文內(nèi)容和語言兩個方面給出具體評價。作文內(nèi)容方面，主要從證據(jù)的充分性、可信性和相關(guān)性來考查。語言方面，同時包含兩個細(xì)化項：語言準(zhǔn)確性和語言復(fù)雜度。思辨標(biāo)準(zhǔn)考查學(xué)生提出的觀點是否清晰、寫作每個部分的內(nèi)容是否連貫、論據(jù)之間是否有邏輯性，以及分析是否有廣度和深度等。文化標(biāo)準(zhǔn)主要考查學(xué)生是否對文化現(xiàn)象進(jìn)行了總結(jié)分析、面對某個主題文化場景時是否積極尋找信息并獨立思考、面對文化差異是否樂于換位思考等。

四、新模式實現(xiàn)途徑

新模式的教學(xué)目標(biāo)突破傳統(tǒng)寫作教學(xué)的界限，突出文化素養(yǎng)及思辨能力的培養(yǎng)。因為目前高校公共外語教學(xué)大部分開設(shè)的是綜合英語課程，即沒有針對公共外語的學(xué)生開設(shè)英語寫作課程，再加上一些學(xué)生英語基礎(chǔ)相對薄弱，存在寫作畏難心理，寫作中的跨文化思辨能力缺失明顯，所以很多公共外語的學(xué)生的寫作還停留在模仿與照搬作文模板階段。基于上述問題，筆者提出以下兩個方面的策略，以實現(xiàn)新的教學(xué)模式。

(一)寫作教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)策略

第一，讀寫結(jié)合，在寫作中融入批判性閱讀教學(xué)。一是閱讀材料的選擇。在語言學(xué)習(xí)中，輸入的思辨性將在很大程度上決定輸出的思辨性。一方面，語言輸入材料的思想高度會在很大程度上決定輸出語言的思想高度；另一方面，輸入原料的思辨含量將直接影響輸出文本的思辨含量。[9]閱讀材料是展開思辨的內(nèi)容載體。教師需不斷為學(xué)生提供具有思辨空間的閱讀材料，如經(jīng)典名著名篇等。通過閱讀經(jīng)典，學(xué)生可以學(xué)習(xí)原文的思辨方法，拓展知識廣度和寬度，再遇到類似題材的寫作任務(wù)時就可以做到有話可說、有話會說。二是閱讀清單的確定。在閱讀過程中，教師需向?qū)W生提供批判性閱讀問題清單，如“文章的主要觀點是如何呈現(xiàn)的”“論據(jù)之間的邏輯聯(lián)系是什么”“文章的閱讀群體是誰”“作者寫作的傾向性”“作者的論證方法都有哪些”“解決問題的建議”等。通過以上一系列問題，教師一步步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨立思考，提高學(xué)生表達(dá)邏輯性和觀點清晰度。

第二，開展讀后續(xù)寫任務(wù)。該任務(wù)要求學(xué)生模仿語言、創(chuàng)造內(nèi)容，讓學(xué)生在模仿與創(chuàng)造中同步提高語言運用能力和思辨能力。在活動過程中，根據(jù)教學(xué)具體目標(biāo)，教師組織學(xué)生對故事、新聞、報道、小說進(jìn)行續(xù)寫。教師為學(xué)生提供文章背景、專業(yè)詞匯等知識性內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建語篇邏輯框架。在此過程中，教師應(yīng)注重口頭表達(dá)與書面表達(dá)的融合。另外，教師要提醒學(xué)生根據(jù)自身的語言能力和思辨能力，把握好續(xù)寫作的深度和廣度。讀后續(xù)寫訓(xùn)練可以有意識地訓(xùn)練學(xué)生分析、歸納、假設(shè)及推理等思辨能力。

第三，練習(xí)撰寫寫作提綱。提綱是文章的框架，是作者對文章的整體布局，是作者思路的外化。好的提綱要求各個小標(biāo)題語言表述清晰、協(xié)調(diào)，標(biāo)題之間的邏輯關(guān)系嚴(yán)謹(jǐn)周密，具有很高的層次性。在此任務(wù)過程中，教師需指定寫作主題，學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)撰寫提綱并通過小組方式進(jìn)行互評討論。教師要設(shè)置好學(xué)生互評標(biāo)準(zhǔn)，包括大綱與主題的相關(guān)度、內(nèi)容深刻性(深度和廣度)、大綱的清晰性和完整性、大綱的層次性和邏輯性等。

(二)寫作教學(xué)中文化素養(yǎng)培養(yǎng)策略

第一，文化主題討論。教師組織學(xué)生對文化現(xiàn)象進(jìn)行剖析和討論。選取的文化現(xiàn)象應(yīng)該是當(dāng)前社會話題度較高的、具有代表性的熱點問題。另外，此類文化現(xiàn)象還應(yīng)具備多元解釋空間，以便學(xué)生從不同角度進(jìn)行詮釋和解讀，從而確保討論有效、順利開展。選取的文化現(xiàn)象最好能夠反映某一領(lǐng)域的問題，并且有改進(jìn)的空間和可能。文化現(xiàn)象的呈現(xiàn)方式可以是音頻、視頻、圖片、文字等多種形式。課堂討論遵循“提煉問題—解釋現(xiàn)象—提出解決方案”的流程進(jìn)行。提煉問題環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過已讀資料或已觀看的視頻材料提煉所反映的文化現(xiàn)象，該環(huán)節(jié)以小組討論為主，教師提問為輔。解釋現(xiàn)象環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文化現(xiàn)象背后的原因。解決方案以書面文章呈現(xiàn)，教師在課后進(jìn)行反饋，并在下一次進(jìn)行小組互評。

第二，主題文化場景重構(gòu)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種主題文化場景以促成學(xué)生跨文化能力的內(nèi)化，即體驗式跨文化教學(xué)。這一過程的流程為“場景體驗—文化反思—理論歸納”。體驗式跨文化教學(xué)可以在課堂開展，教師可以要求學(xué)生通過跨文化角色扮演或跨文化電影配音，間接地體驗不同文化之間的差異，然后進(jìn)行文化對比和文化反省。之后，教師進(jìn)行概念化理論歸納，讓學(xué)生把分析的結(jié)論投入實踐檢驗。實施這一策略時，需思考如何調(diào)動學(xué)生在此過程中的參與度，如教師建立過程性文化素養(yǎng)考核標(biāo)準(zhǔn)。在寫作教學(xué)的不同階段，教師要設(shè)定人文素養(yǎng)、文化意識和文化知識的考核內(nèi)容，將文化素養(yǎng)培養(yǎng)貫穿寫作課程的全過程。

五、結(jié)語

外語人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化推動公共外語教育模式的創(chuàng)新和改革。公共外語課程應(yīng)肩負(fù)語言學(xué)習(xí)和文化傳播的雙重使命。本研究提出了融合思辨能力與跨文化交流能力的英語寫作整合教學(xué)模式，筆者雖在所在院校進(jìn)行了小范圍的教學(xué)實踐，但具體的教學(xué)改革如何深入開展還處在探索階段。后續(xù)研究可從以下三個方向開展。

第一，大范圍開展教學(xué)實踐，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和教學(xué)流程。基于整合教學(xué)理念，如何設(shè)計針對各自院校學(xué)生水平的“文化—思辨—寫作”課程是后續(xù)研究的重點之一。如何設(shè)計適應(yīng)院校的教學(xué)目標(biāo)、選擇適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)流程、進(jìn)行教學(xué)評價并設(shè)計相應(yīng)的評價量表，是教師進(jìn)行教學(xué)實踐需要思考的重要問題。

第二，探究教學(xué)實踐效果是后續(xù)研究的另一個重點問題。與傳統(tǒng)的公共外語教學(xué)模式相比，新的教學(xué)模式能否得到學(xué)習(xí)者及廣大教育者的廣泛認(rèn)同、能否提高學(xué)習(xí)者的跨文化交流能力、能否讓學(xué)生同步提升語言能力及思辨能力等，還需做進(jìn)一步研究。

第三，教材編寫。如今高校的公共外語課程沒有專門的寫作、思辨或跨文化教材，因此，編寫適用于學(xué)生水平和能力的教材是開展教學(xué)實驗的前提和基礎(chǔ)。教材的編寫應(yīng)以跨文化思辨能力為目標(biāo)，以寫作技巧為主線，按照文化主題編排章節(jié)。

如今，英語學(xué)習(xí)的本質(zhì)應(yīng)是透過工具性挖掘其背后的思想與文化內(nèi)涵。公共外語教學(xué)要堅持以語言學(xué)習(xí)為中心，鍛造思想，提升文化素養(yǎng)，做到語言學(xué)習(xí)與文化傳播相結(jié)合、理論與實踐相統(tǒng)一。