護理碩士專業學位研究生教育過程質量評價量表的編制

趙 榮，于文舟，王 瑛*

1.濰坊醫學院，山東 261053；2.青島大學附屬醫院

研究生教育質量評價是以研究生教育質量作為被評價對象，采用科學的考核標準、行之有效的評價技術，系統準確地收集相關數據，通過客觀公正的評價結果，判斷其是否滿足學生學術、社會和自身發展需要的過程[1]。傳統的評價范式較為重視對輸入質量及輸出質量中“物”的評價，一定程度上忽視了學生的主體地位，尤其是在教育過程中受教育者自身發生的變化，以及各種因素是如何影響這種變化的發生[2]。而“過程本位”的研究生教育質量評價范式認為學生在教育體系中應處于核心地位，所有的教育資源和教育教學活動都應為學生的學習與發展提供堅實有力的質量保障[2-3]。學生發展理論是以“學生”為中心的教育質量評價范式，它將教育質量評價關注的重點，逐漸轉向了學生的個體發展上，考察的是教育是否促進了學生的自我發展，以及教育環境中各種因素是如何影響個體發展的[4]。因此，本研究以學生發展理論為指導，編制護理碩士專業學位研究生教育過程質量評價量表，并進行信效度檢驗，以期改變傳統教育質量評價模式，探索以“學生”為本的護理碩士專業學位研究生教育過程質量評價觀，為評價其過程質量提供有效工具。

1 研究方法

1.1 構建量表條目池 以學生發展理論為指導[5-6]，在課題組專家的指導下，采用文獻回顧及質性訪談初步擬定量表條目池，條目來源主要有兩個方面：①質性研究結果；②篩選國內外以學生發展理論為基礎編制的教育質量評價工具中的相關條目[7-11]。在此基礎上，形成初始量表。

1.2 專家函詢

1.2.1 專家遴選標準 從事護理管理、教育及臨床護理工作10 年以上；本科及以上學歷；副高級及以上職稱；熟悉且自愿參加本研究。共選取12 名專家，其中年齡35～40 歲2 人，41～45 歲3 人，46～50 歲3 人，50 歲以上4 人；本科3 人，碩士7 人，博士2 人；副高級7 人，正高級5 人；護理管理專家4 人，護理教育專家5 人，臨床護理專家3 人；工作年限10～15 年4 人，16～20 年3人，21～25 年2 人，26～30 年2 人，30 年以上1 人。

1.2.2 專家函詢表 專家函詢表包括前言、專家一般情況調查表、護理碩士專業學位研究生教育過程質量評價量表初始版、專家權威調查表4 個部分。前言包括調查目的、研究意義及填表說明。一般情況調查表包括年齡、性別、學歷、職稱、工作年限、研究領域等。請專家對量表各條目重要性進行評價，并在修改意見欄中進行批注。條目重要性評價采用Likert 5 級評分法，評分標準從高到低依次為非常重要、重要、一般、不重要、很不重要。專家權威程度調查表包括專家對研究內容的熟悉程度及條目判斷依據。

1.2.3 問卷發放與回收 通過電子郵件進行專家函詢，并根據專家評分結果及意見，經研究小組討論后進行問卷條目的修改。刪除重要性均分＜3.5 分、變異系數＞0.25 的 條 目[12]。

1.2.4 條目修改內容 共進行了2 輪專家函詢。第1輪專家函詢根據專家評分結果及修改意見，經小組討論后增加條目“科室帶教內容能夠滿足我的培養需求”，修改條目“定期組織專碩研究生參加學術會議且對參會情況進行考核”為“定期組織專碩研究生參加學術會議”。第2 輪專家函詢后將“課前不能夠積極預習相關文獻”修改為“課前能夠積極預習相關文獻”。經2 輪專家函詢后形成量表預調查版本，包括管理與服務（19 個條目）、導師支持（16 個條目）、課程與教學（11個條目）及課程學習參與（5 個條目）4 個維度，共51 個條目。

1.3 預調查 采用便利抽樣法，選取山東省內某高校全日制護理碩士專業學位研究生20 人進行預調查，考查學生對量表條目的理解程度，對量表語言及表述方式進行口語化修改。被調查者表示量表條目理解程度難易適中，無需再次修訂。

1.4 正式調查

1.4.1 對象 采用便利抽樣法、滾雪球抽樣法，選取13 個省份的157 名護理碩士專業學位研究生進行調查，其中男11 人，女146 人；年齡（24.0±2.6）歲。納入標準：2 0 1 8 年入學；全日制護理碩士專業學位研究生；自愿參加本研究。排除標準：未參加或臨床實踐時間＜12 個月。

1.4.2 調查工具與方法 調查工具包括兩部分：①一般資料調查表，包括個人基本特征、基本工作經歷、錄取方式、就讀高校類型、求學的內外部動機、課外學習參與、學術活動參與、學習成果等內容；②護理碩士專業學位研究生教育過程質量評價量表。采用問卷星進行調查，為保障問卷填寫的質量，將必答題部分的每個條目都設為“必答”形式，并設置每個IP 地址只能填寫1 次，且最少答題時間為180 s。

1.4.3 統計學方法 采用Excel、SPSS 22.0、Nvivo 12 Plus 軟件進行數據的錄入與分析。定性資料采用頻數、百分比表示，定量資料采用均數±標準差（±s）表示。采用答案分布考察法、臨界比值法、變異系數、離散趨勢法、相關系數法、內部一致性檢驗等對量表條目進行篩選。采用Cronbach's α系數、折半信度（Spareman-Brown 系數）進行信度檢驗；內容效度采用內容效度系數，即各條目與所對應維度的相關系數進行評定[13]；采用探索性因子分析對量表進行結構效度檢驗。

2 結果

2.1 專家函詢結果 共進行了2 輪專家函詢，第1 輪專家函詢共發放13 份問卷，回收問卷12 份，有效回收率為92.31%；第2 輪專家函詢共發放12 份問卷，回收問卷12 份，有效回收率為100.00%，說明專家對本研究的積極性高。2 輪函詢專家群體權威系數分別為0.817，0.825，個人權威系數為0.775～0.875。2 輪函詢專家協調系數分別為0.277～0.371，0.456～0.537（均P＜0.05），見表1。

表1 專家函詢協調系數及顯著性檢驗

2.2 條目分析 量表中所有條目都已回答，不存在缺失值現象。量表各條目均分為3.554～4.223 分，所有條目都不存在天花板效應和地板效應，各條目答案分布頻數均＜80%，臨界比值分析所有條目均P＜0.001。條目變異系數分析得出，條目10“學校授課教師教學經驗豐富”標準差為0.741，但因其變異系數為0.188，經小組討論后予以保留，其余各條目標準差均＜0.75、變異系數＜0.15。各條目與量表總分相關系數為0.440～0.823；量表各條目刪除項后的Cronbach's α系數無明顯變化，因此保留所有條目。

2.3 效度分析

2.3.1 結構效度 探索性因子分析結果顯示，量表KMO 值 為0.922，Bartlett's 球 型 檢 驗 結 果 顯 示，χ2=9 198.818（P＜0.001），表明本量表適合做探索性因子分析。采用主成分、最大方差法，對量表進行探索性因子分析，以方差累計貢獻率＞60%、特征值＞1、各條目共同度＞0.4、旋轉后因子載荷量＞0.5、每個因子至少含有3 個條目作為納入標準，先后刪除條目7、條目8、條目9、條目27、條目29、條目33、條目34。最終共提取特征根＞1 的公因子4 個，總累計方差貢獻率為67.106%，各因子方差貢獻率分別為22.845%、21.734%、12.882%、9.645%。各條目旋轉后因子載荷量均＞0.5，共同度均＞0.4，最終形成的護理碩士專業學位研究生教育過程質量評價量表包括管理與服務、導師支持、課程與教學及課程學習參與4 個維度，共44個條目，見表2。

表2 護理碩士專業學位研究生教育過程質量評價量表條目旋轉后因子載荷

（續表）

2.3.2 內容效度 Pearson 相關分析顯示，量表各條目得分與總分的相關系數為0.431～0.823，均P＜0.001。

2.4 信度分析 量表總Cronbach's α 系數0.976，各維度Cronbach's α 系 數 為0.885，0.924,0.916,0.959。量表總Spearman-Brown 系數為0.918，各維度Spearman-Brown 系數為0.861，0.904，0.930，0.942。

3 討論

3.1 量表編制的意義 目前，國內外已將“學生發展理論”運用于評價學生教育質量的研究中[7-11]。但相關研究大多是針對本科生、學術學位研究生，對于專業學位研究生的研究相對較少。然而，護理碩士專業學位教育有別于本科教育和學碩教育，具有鮮明的實踐取向和獨特的學術取向，且涉及“學校和醫院”兩個教育供給方，要求其教育質量的評價既要體現研究生培養的學術特性和專業特性，還要涉及醫院和學校兩個方面。因此，本研究基于“學生”視角，探討護理碩士專業學位教育全過程中存在的問題，彌補了傳統教育質量評價中對“學生”主體地位的忽視，及缺乏對其過程質量評價的不足，并從院校兩個層面及學術實踐與專業實踐兩個方面考察護理碩士專業學位研究生教育質量，拓寬了護理碩士專業學位研究生教育質量評價的主體及內容，實現了向以“學生”為本的教育質量評價范式的轉變，為科學評價護理碩士專業學位研究生教育過程質量提供了可靠依據。

3.2 量表質量評價 本研究結果顯示，2 輪專家個人權威系數及群體權威系數均＞0.77，一般認為函詢專家權威系數＞0.7，其權威程度為可接受范圍[14]。2 輪專家協調系數均P＜0.05，表明專家意見協調程度較高，專家意見趨于一致，在一定程度上保證了量表編制的質量。量表總Cronbach's α 系數及各維度Cronbach's α 系數均＞0.8；總Spearman-Brown 系數及各維度Spearman-Brown 系數均＞0.8，說明本量表具有較高的信度[15]。Pearson 相關分析顯示，量表各條目與總分相關系數均＞0.4，表明本量表具有較高的內容效度[9]。提取了特征根＞1 的公因子4 個，共解釋量表總變異的67.106%，量表各條目共同度均＞0.40，因子載荷量均＞0.50，表明本量表同時具有較高的結構效度。

4 小結

本研究編制形成了護理碩士專業學位研究生教育過程質量評價量表，包括管理與服務、導師支持、課程與教學及課程學習參與4 個維度，共44 個條目，信效度良好，可作為科學評價護理碩士專業學位研究生教育過程質量的工具。