財經類跨專業實驗教學的有效性研究
——基于實驗課程《ERP軟件II》團隊協作學習的調查

郭嘉儀，賀榮

（廣東財經大學財政稅務學院，廣東廣州 510000）

團隊實驗教學是以學生團隊為組織形式，通過小組成員協同工作實現教學目標的一種教學策略。隨著學習研究的深入和學習觀念的更新，實驗教學的主體從個體向團隊的拓展和提升成為當前實驗教學的新嘗試和新舉措。正如物理學家海森堡所言：“科學根源于交談，在不同人的合作之下，可能孕育出極為重要的科學成果”。經管類跨專業實驗教學的目的在于讓學生以本專業為基礎，拓寬形成多個面向，淡化專業的“專一性”，加深學生對主修專業與相關專業之間關系的認識，因此，團隊協作式實驗自然而然地成為了目前經管類跨專業實驗教學的重要模式。

1 問題的提出

盡管團隊學習已取得長足的進步，但大學生的自主性、實驗教學的探究性對團隊學習的組織結構和運行機制有更高的要求，已有的團隊學習研究不足以支撐實驗教學中團隊學習的發展。主要體現如下：

（1）團隊學習的協作機制有待優化。

學生團隊通過扮演經濟管理實體單位開展競爭，或者扮演上下游不同的經濟管理實體單位相互配合以完成某種交易，在模擬企業經營過程中學習掌握管理理論與方法。在這個目標的引導下，小組成員以特定的角色進行協作學習，角色所賦予的職責和任務就是小組成員的行為。簡單跨專業的學生組織到一起，他們所組成的團隊還不具備協作組織的互動因素，在小組內部分工、小組自我管理、小組學習目標以及個人學習目標的制定等方面都缺乏共同的認識，那么在規定的學習周期內，學生團隊是否能迅速成為自組織的學習結構，決定了其能否從新穎的教學模式中獲益[1]。

（2）團隊學習的探究性有待提升。

實驗的本質是一個科學探究的過程，實驗教學正是讓學生通過驗證一系列的假設，在試誤過程中重塑自身知識結構。盡管跨專業團隊實驗教學的模式已經從以教師為中心轉變為以學生為中心，但在教學實踐中，大部分學生團隊的協作效率不夠高效，團隊疲于應付虛擬經營期間的各項流程任務。學習團隊大多僅局限在按部就班地完成實驗任務的階段，而缺乏進一步探索的動力和主動探究的精神。個別積極主動的學生會在課外對實驗進行反思和思考，但也僅局限在自身專業的“個人探究”。如何從“個人探究”向“團隊探究”轉變，是跨專業團隊學習從初創嘗試階段發展至成熟階段必需思考的問題[2]。

（3）團隊學習的有效性有待檢驗。

與個體學習相比，團隊式學習有能更有效地拓展知識面、更有助于開展深度學習等多方面的優勢。但團隊學習進程中既有促進因素也存在阻礙因素，如實驗結果與過程的不確定性使得團隊學習投入激勵不足，團隊成員的“搭便車”行為所帶來的負效應，不完善的知識管理機制增加了團隊溝通、交流的成本等。因此，在跨專業團隊實驗教學中，團隊學習任務的完成績效、團隊成員的學習滿意度、團隊的凝聚力及持續發展能力等都需進一步量化檢驗。

2 團隊協作探究式實驗的關鍵性因素

（1）團隊結構的異質性與團隊知識共享。

團隊異質性研究理論認為異質性團隊能提高組織的彈性與競爭力。異質性高的團隊創新能力更強，能激發更多的觀點，遇到復雜問題時也能提出更好的解決方案。在跨專業實驗教學中，基于教學內容的綜合性，對學生按照專業、性別、已掌握的模塊等特征進行異質分組，構建具有較完善知識結構的學生團隊，讓學生團隊通過完成相應的實驗項目獲得知識、鍛煉能力。異質團隊的正面效用取決于團隊的知識共享能力。除了協作學習常見的知識管理研究外，團隊學習重點強調團隊開放性的研究，對外部知識的吸納、內化以及內部分享機制的研究。因此，為了提高知識共享程度和組織效率，就需要研究小組知識吸收及獲取機制，探討阻礙知識共享的因素，以加強團隊知識共享[3]。因此，本文提出第一個研究假設：團隊異質性有利于團隊協作組織的構建，主要體現在知識在小組內的分享、內化與吸收。

（2）團隊學習的協作性與團隊學習有效性。

團隊的學習績效是否遠大于個體學習績效之和，取決于是否有有效的團隊組織結構及分工協作機制。在團隊理論中，團隊中個體的相互作用是非線性的，從而導致競爭和協同，進而衍生出一幅團隊協作網絡圖譜[4]。與個體式實驗相比，團隊實驗的構建和實施環節較復雜，除了實驗內容的設計、實驗項目的開展以及實驗結構的評價外，還需要進行情景創設、團隊組建等，提高團隊協作學習的有效性。據此，本部分提出第二個研究假設：良好的團隊協作行為（溝通、支持、領導）是團隊持續探究學習的正面影響因素；反之，“搭便車”現象是團隊有效性的消極影響因素。

（3）團隊群決策過程的正向演化與學習目標的提升。

自組織是團隊學習最主要的特征，團隊自主決策過程的關鍵是要解決沖突。隨著團隊的演化和與外界的交互，團隊對實驗任務和過程的理解存在螺旋式深入發展的過程，因此團隊的目標還可以進一步明確和提升。如果僅停留在團隊組建初期的認識和目標，即便協作要素齊備的團隊也只是能高效率完成任務的團隊。在跨專業實驗教學中，具備協作要素的學習團隊基本能按教師的引導完成實驗任務。但實驗本質是一個科學探究的過程，跨專業團隊實驗教學的模式也已經從以教師為中心轉變為以學生為中心。因此，除按照流程完成虛擬經營期間的各項任務外，學習團隊還需要進一步增強探索的動力和主動探究的精神。據此，本部分提出第三個研究假設：團隊的自組織性越高，團隊學習探究欲望越強烈[5]。

3 研究設計

（1）調查過程。

本研究選擇廣東財經大學跨專業實驗教學課程《ERP 軟件II》作為行為數據采集與分析的來源。該課程是最基礎的一門跨專業實驗課程，學習任務直觀簡單，實驗步驟和環節易于拆分研究。課程結束后每個小組需提交小組經營報告一份，根據業務的完整性、業務的邏輯性、數據的準確性以及信息化實施程度等對小組經營報告進行批改評分并給予團隊成績。參與的學生共計109 人，男生42 名（38%），女生67 名（62%）；2013 級工商管理（創新實驗）專業10 人，2013 級工商管理專業15 人，2013 級國際商務專業13 人，2013 級經濟學專業33 人，2013 級國際經濟與貿易專業8 人，2013 級物流管理專業13 人，2013 級人力資源管理專業17 人。本次問卷調查安排在課程完成及小組作業提交后的一周時間內，在問卷網以網絡問卷的形式（問卷網絡訪問地址：https://www.wenjuan.in/s/bYRb2m/）在課外對上述109 位學生進行匿名調查。剔除無效問卷，回收有效問卷82 份。

（2）問卷設計與數據采集。

問卷的設計主要參考了王秀麗（2008）等的研究[6]。除個人信息外，大部分的問題均采用自編李克特五點量表進行測量。問卷主要針對團隊異質性、團隊協作行為、團隊的自我組織性、知識共享、探索程序及學習效果6 個方面展開調查。具體的指標及變量說明如表1所示：

表1 小組因素采集框架

（3）問卷結果分析。

從團隊異質性方面看，不同專業的學生擔任虛擬企業的不同崗位，崗位實驗內容及自身專業具有差異性，具體見表2。課程中不同崗位學生的協作行為及自我組織能力，可以體現崗位間的知識共享頻率，最終呈現出對《ERP 軟件II》學習效果的評價。

表2 崗位情況調查結果統計表

從團隊協作行為方面看，通過對溝通能力、獲得支持幫助的渠道、領導能力及“搭便車”情況的調查，可以反映出各團隊的協作能力。在溝通能力上，主要體現為被調查者在課程分工崗位上的課內溝通、課后溝通及網絡溝通的成效。由表3可知，各分數段選擇人數大部分集中在4 分或5 分，平均得分也在4.1 分以上，可以看出各崗位人員充分利用了自己的課上、課后時間，對崗位要求工作進行深入探討。

表3 團隊溝通能力評分各分數段人數統計表

在獲得支持上，將近半成的被調查者打了5 分，說明他們對小組合作關系表示非常滿意，也有超過三成的被調查者對各崗位的合作關系持比較滿意的態度，只有少部分人認為一般或不滿意，沒有人認為非常不滿意，表明團隊的合伙關系良好，具體結果見表4。

表4 團隊支持行為調查結果統計表

在領導能力上，近八成的被調查者對CEO 在團隊中的作用，包括威信力和規劃能力，都表示滿意，CEO 能夠很好地凝聚小組成員，對工作的安排也讓人信服，對于小組任務進度控制合理，反對聲音小，由此也就會提升團隊信心，鼓勵和鞭策團隊向著既定的目標前進，具體見表5。

表5 小組領導能力評價調查結果統計表

對“搭便車”情況的調查，由表6可知，大部分人對自己的崗位職責持明確態度，只有少部分人對崗位職責模糊，說明大部分團隊成員能夠各司其職，對自己的任務清晰度高，自己獨立完成職責范圍內的任務，“搭便車”情況不明顯。由此可見，研究假設二得到了驗證。

表6 搭便車情況調查統計表

從團隊的自我組織性方面看，通過對成員團隊統一認知度及任務關心度的調查，可以反映出各團隊的自我組織性高。不同的崗位上，團隊成員普遍對知識了解程度高，并在對課程進行深入學習的基礎上，對知識進行了一定程度的延伸，學習目標可以在學習中達成，切實起到了學習自主性的作用，具體結果見表7。

表7 團隊自我組織能力調查統計表

在任務關心度上，由表8可知，被調查者認為實驗做得完整，完成課程任務，達到課程目的的評分高，但有個別被調查者認為任務分解得不算合理，以致目標達成度一般，沒有達到預期效果。由此可見，研究假設三得到了驗證。

表8 團隊任務關心度調查統計表

在知識共享上，由表9可知，大部分成員認為團隊開放度、溝通頻率及溝通工具便利度比較高。了解同組其他學生的學習習慣、風格與性格，及實踐過程中遇到瓶頸會不斷尋找團隊成員或者其他同專業專員幫助，是溝通頻率評分高，通過微信、QQ 群活躍的狀態評分高的表現。團隊開放度較高、溝通頻率較高的小組認為不同專業背景的學生使得組內知識池更豐富，尤其通過高的平均分數可以推斷出團隊的知識共享能力強。據此，假設一得到檢驗。

表9 知識共享情況調查表

在探索程度方面，由表10 可知，在任務進度比較合理的前提下，仍然有少部分成員對實驗過程不滿意，認為實驗成果不好；但大部分成員還是認為實驗成果是讓自己滿意或十分滿意的。

表10 探索程度情況調查表

在學習效果方面，大多數被調查者對小組實驗成果在整個班里屬良好以上成績持肯定態度，并表示愿意利用假期進一步完善賬套，學習效果明顯。結合個人期末成績，個人成績較高的學生大部分選擇了4-5分的選項，但團隊成績較高的小組成員卻沒有顯著的規律，具體結果見表11。

表11 學習效果情況調查表

4 結語

本研究以課堂問卷的形式，對經管類跨專業實驗教學中團隊的協作探究機制進行了研究。為了更好地在跨專業實驗教學中以團隊形式開展協作探究的學習，依據上述研究結論，提出以下建議：首先，團隊組建之初，教師宜多給予團隊外部激勵。團隊從一個協作要素團隊向一個創新、具有探究精神的學習團隊正向演化的過程不是一蹴而就的，依賴于團隊的自組織性。在團隊組建早期，教師對團隊的干預將有利于團隊提升學習目標、促進團隊的正向發展；其次，教師需要實時關注團隊中不活躍的學習者，及時采用鼓勵和引導的方式來喚起其對學習的熱情，達到調動學習者積極參與團隊任務的目的。否則“搭便車”行為將對團隊學習帶來負面影響。再者，實驗探究的過程本身是曲折、復雜且漫長的，實驗探索過程充滿不確定性。因此，課前教師需做好教學設計，為學習團隊提供明確的學習目標以及可參考的學習路徑，才能讓學生在學習伙伴的陪伴和團隊的支持下大膽假設、勇于創新[7-8]。