科學繪本的內涵挖掘與教育實踐探析

陳 寧

(閩江師范高等?？茖W校附屬第三幼兒園，福建福州，350001)

繪本豐富的畫面、巧妙的構圖、多樣的情節與幼兒具體形象思維的學習特點吻合，是適合幼兒閱讀和理解的讀物。繪本的文本和畫面具有很強的包容性，承載了諸多育人的功能。在中外浩瀚的繪本書目中，有一部分繪本在畫面和內容上，有意識地將科學原理、技術改變、人和自然的關系等用幼兒可感可知的表達方式、藝術表現形式呈現，蘊含科學啟蒙知識，使幼兒通過對圖與文的匹配理解和感受科學知識、體會人與自然的關系。這一類繪本被稱為科學繪本。

教師對科學繪本的使用還存在一些問題，如在使用科學繪本進行教學時常常采用集中閱讀教學和讓幼兒自主閱讀的形式，存在將科學繪本當作科學原理示意圖、科學故事書的誤區。其根源在于教師未仔細厘清貫穿在科學繪本畫面之間的主線與輔線，沒有圍繞科學繪本的主旨制訂閱讀活動目標，在教學中不夠關注對小班、中班、大班各年齡段幼兒閱讀習慣的培養，缺少對幼兒學習整體性的思考。科學繪本的內涵與教學路徑有待進一步挖掘，以讓科學繪本成為支持幼兒深度學習的抓手。

一、挖掘科學繪本的內涵

科學繪本通常會用形象的畫面或有趣的故事呈現一些難以理解的科學知識，既讓深奧的科學知識直觀形象、淺顯易懂，又蘊含著豐富且有價值的探索點，其對幼兒認識客觀世界、開展科學探索活動、提升科學素養具有現實意義。[1]繪本不同于連環畫、插畫、看圖說話類故事，少量的文字、大量的圖畫、適當的留白、連貫的畫面構成了繪本特有的風格。承載科學內容的繪本將邏輯思維和形象思維融于一體，在闡述科學知識的同時為幼兒開啟通往科學的大門，留白的文字和畫面也給幼兒留下想象的空間。

(一)繪本啟智，凸顯有能力的自發探究

問題驅動學習，幼兒科學認知經驗的建構始于其觸手可及的現實生活。例如，繪本《章魚先生賣雨傘》中講了章魚先生根據動物的顏色和花紋順利將雨傘賣出的故事，該內容取自幼兒生活中常常經歷的買賣體驗，通過繪本有趣的畫面、簡短的文字、貼近生活的情節，幼兒在將動物的外形、顏色、花紋與章魚先生店鋪售賣的雨傘進行匹配的過程中，可以感受色彩與物品對應的知識。在閱讀這一繪本后，教師可以將繪本內容延伸至美工區，讓幼兒裝飾雨傘；延伸至裝扮區，讓幼兒自發表演；延伸至益智區，讓幼兒進行色彩匹配。在此基礎上，還可開展小班科學活動“顏色變變變”，讓幼兒體驗兩種顏色混合變成另外一種新顏色的過程，然后再開展繪本故事創編活動。課程的生成、推進、延伸取材于繪本，來源于幼兒熟悉的生活、自然環境，教師挖掘科學繪本豐富的教育內涵，融入科學認知、情感、能力的科學素養培育，可以支持幼兒在不斷的親身實踐、動手操作和體驗中融合學科知識，引發幼兒持續的探究興趣，使幼兒建構自我的科學經驗。

又如，植樹節時，師生在幼兒園的梯田里種下了茉莉花苗，但由于周末沒有及時澆水，花苗蔫了。教師引導幼兒進行科學小制作“自動澆花器”，但并沒有解決續水問題，于是教師巧妙地引導幼兒到班級閱讀區尋找答案。幼兒在繪本《水車咕嚕嚕》中得到啟發。在教師的引導下，他們開始繪制水車灌溉的設計圖，并請園長幫忙請來施工人員為幼兒園的梯田安裝可以連續灌溉的水車，以解決茉莉花苗的澆水問題?？茖W繪本給了幼兒啟發，使幼兒突破了學習壁壘，架構起知識間的橋梁，進行了深入的探究活動。

(二)繪本怡情，滋養有溫度的科學精神

科學是理性的，科學繪本可以讓理性的科學更有溫度，繪本的溫度蘊含在其富有藝術感的畫面、色彩和生動的文本中，需要教師和幼兒發現并深入挖掘。例如，《一顆叫慢吞吞的種子》《一顆超級頑固的牙》《好喝的湯》等科學繪本賦予幼兒的不僅僅是科學知識，更有心靈的洗禮，這些科學繪本恰到好處的畫面與文字既滿足了幼兒的好奇心，又不失時機地引發幼兒對生命、對自身情感情緒、對同伴合作進行思考。教師在解讀繪本時，要以文本解讀為主線、以所涵蓋的科學知識為輔線，進行重點分層推進?？茖W繪本《一顆叫慢吞吞的種子》講述了小姑娘布谷種下一顆名叫慢吞吞的種子，在等待種子生長過程中她“期待—質疑—幻想—做夢”，最后在媽媽的幫助下用轉移注意力的方法，緩解了等待的焦慮情緒的故事。閱讀的主線是布谷種下種子后，從焦急到耐心的情緒變化，輔線是科學的種植方法，教學重難點是引導幼兒通過“讀圖”觀察人物的表情、行為，理解并講述布谷如何照料種子，了解種植的科學知識。教師可通過引導幼兒閱讀連貫的畫面，體會布谷的情緒變化，同時，將尊重事物生長規律、順應自然、合理轉移自己情緒的人生哲理悄無聲息地帶入繪本的學習。[2]

(三)繪本激趣，引發不易察覺的科學現象

自然萬物及科學現象就發生在人們的生活中，但如今人們在享受科技給生活帶來便利的同時容易忽視隱藏在現象背后的科學原理?？茖W繪本《紙橋》引導幼兒發現紙的力量，發現當改變紙的形狀后，紙繩的力量也會發生變化。由此，教師可帶領幼兒玩紙巾拎水桶的游戲。在游戲的過程中，幼兒會看到原來又軟又薄的紙巾竟然可以拎起一大桶礦泉水。此時，教師要幫助幼兒搭建繪本學習與科學探究之間的橋梁，成為幼兒身邊的“智者”和玩伴，用設問、反問、追問點破科學現象背后的“窗戶紙”，帶給幼兒“哦”的驚喜、“創”的激動。[3]大膽質疑、勇于試誤、認真猜想、勤于驗證這些科學品質是教育應當賦予新時代幼兒的品質。教師要善用科學繪本，啟發引導幼兒，培養幼兒的科學品質。

二、科學繪本的教學策略

教師應綜合利用科學繪本的優勢，摒棄枯燥的知識輸入，引導幼兒基于生活、以興趣為驅動在體驗中學習，運用已有的認知經驗探究現象，培養幼兒終身可持續發展的探究能力、遷移能力、思辨能力和創造能力。教師要站在幼兒的視角推敲畫面、站在教育者的視角了解繪本帶給幼兒發展的價值，為不同年齡段的幼兒遴選合適的繪本。在了解科學繪本線索的基礎上，教師要梳理出繪本的脈絡，分析哪些線索適合放在集中教學活動中進行深度解讀，哪些線索適合在閱讀區供幼兒自主閱讀，哪些線索可作為后續繪本創編、游戲的抓手或班本主題開展的契機。

(一)把握科學繪本傳遞的主旨，捋清教學的主線與輔線

教師組織幼兒進行科學繪本集中教學活動時，首先要明確教什么，即把握通過繪本教學實現哪些目標，如繪本的主旨是什么、繪本畫面的風格是什么、各年齡段需要培養的閱讀習慣是什么等。教師要珍視科學繪本的畫面價值，在開展教學之前化身成不識字的幼兒，備課先從讀圖開始，靜下心來反復閱讀，理解科學繪本畫面表達的情節、情感變化，畫面與畫面之間的關系，梳理出科學繪本內容的主線和輔線。明確科學繪本的主旨有助于教師在進行教學設計時把握教學目標。

例如，科學繪本《好喝的湯》中連續的畫面是不同的動物往湯里放了自己喜歡吃的食物，最終煮出了一好喝的湯。教師在教學設計時，可抓住主線“誰來煮湯？他往湯里放了什么？”，當畫面切換時，教師可以通過反復提問，引導幼兒匹配不同的動物與其喜歡吃的食物，在這一過程中練習重復出現的句子“放……進去吧，一定很好喝”。

(二)關注畫面之間的關系，基于不同的結構采用不同的教學方法

師幼共讀和自主閱讀是常用的繪本閱讀方法。在師幼共讀中，教師要找出繪本中幼兒難以理解的部分進行集體分享。自主閱讀的目的是培養幼兒具有初步的閱讀理解能力，引導幼兒仔細觀察畫面，學習建立畫面與文本內容的聯系，以自己的經驗為基礎，理解繪本內容。教師組織師幼共讀和自主閱讀時要在充分了解繪本內容的基礎上，根據繪本的結構設計相應的環節。例如，在幼兒園大班開展繪本《巨人》的閱讀活動時，對于這種AB段式的繪本，教師可以用封面導入的方式，師幼共讀A部分。在共讀時，教師要引導幼兒觀察畫面，描述出巨人的行為和人們的表情，以便幼兒形成對巨人不當行為的認知。然后，教師可以讓幼兒自主閱讀并討論“巨人是故意的嗎”，引發幼兒的認知沖突，培養幼兒的同理心，進而滲透“包容不同、揚長避短”的教育。又如，《蒼蠅蒼蠅快走開》是遞進式結構的繪本，繪本呈現了蒼蠅停在小豬身體的不同部位的畫面。在閱讀活動中，教師可采用角色導入的方式，師幼共讀全書，進行分享與剖析，這樣可以在激趣式的引導中有目的地培養小班幼兒關注畫面細節，用既定的、重復的句式連貫描述繪本畫面。

(三)注重閱讀習慣的養成，靈活滲透閱讀技能

習慣培養要從細微處入手，教師要根據幼兒不同的年齡特點使用不同的教學提示語，幫助幼兒養成良好的閱讀習慣。在科學繪本閱讀活動中，教師要注重閱讀習慣的培養，同時要靈活滲透閱讀技能。例如，關于翻書技能的培養，教師可在科學繪本教學中采用下面的提示語：針對小班幼兒說“食指拇指輕輕碰一碰，輕輕翻開下一頁”；針對中班幼兒說“老師會提醒你下一頁”；針對大班幼兒說“叮咚，往下翻”或“下一頁”。在科學繪本閱讀活動中，教師可以多提示幼兒，如“書看完了，翻到正面放好”“把你看的小聲說給旁邊聽”。對于小班幼兒，應要求其愛護圖書、不亂撕、不亂扔；對于中班幼兒，應要求其反復看自己喜歡的繪本，把看過的繪本講給別人聽；對于大班幼兒，應要求其能夠專注地閱讀，與他人一起談論有關內容，對繪本中的文字符號感興趣，知道文字表示一定的意義。在師幼共讀科學繪本時，教師可以引導小班幼兒指讀、大班幼兒滑讀；在幼兒自主閱讀科學繪本時，教師的巡回指導與互動既要滲透科學線索的推進，更要關注閱讀習慣的培養。在學前階段，幼兒需要擁有自己的繪本，需要有自己隨時可以取到和翻閱的繪本，需要有人給他們講述和朗讀書上的內容，還要有機會經常看到別人閱讀，建立起熱愛閱讀的情感動機，為成為一個好的閱讀者做準備。[3]對于科學繪本而言，幼兒也需要擁有自己的科學繪本，教師可通過開展不同的科學繪本閱讀活動激發幼兒的閱讀興趣，同時培養幼兒的閱讀習慣，讓科學繪本知識與良好的閱讀習慣雙向互動，不斷推進幼兒的成長。

(四)延展閱讀的邊界，以班本主題串聯學習

在閱讀活動中，教師要從幼兒發展的整體性出發，遵循幼兒的學習興趣與經驗的層級發展規律，單一的集中閱讀活動難以滿足幼兒發展的整體需求。教師要關注幼兒的最近發展區，將集中閱讀活動中幼兒的科學經驗進行延伸，拓展科學繪本教學的邊界。教師要挖掘隱藏在幼兒身邊的、幼兒經歷過的、大家津津樂道的內容，將其與繪本中的科學元素進行鏈接。教師可將科學繪本的學習延展到幼兒對某個共同關注的“興趣點”的探究上，以此生發出班本主題探究，并在探究推進過程中融入多個同類繪本的學習。

例如，中秋節前，師幼共讀繪本《月亮的味道》，引發了幼兒對月亮形狀變化的關注。在教師的引導下，幼兒進行了持續半個月的觀察記錄，在此基礎上，教師又帶領幼兒閱讀了繪本《月亮多變的臉》。這樣，教師將晦澀難懂的科學知識原理通過豐富多彩的圖畫和簡潔的語言文字，形象地呈現在了幼兒面前。之后，教師追隨幼兒在觀察月亮中產生的新興趣“月亮表面為什么有那么多陰影”，開展了科學區的光影游戲、表演區的皮影戲活動，讓幼兒在親身體驗、親自操作中感知科學原理。結合幼兒身邊的新聞事件“神舟十二號載人飛船實現長達三個月的空間站科學任務順利返回地球”“月球探測車”等社會熱點，教師又引導幼兒圍繞地球生活與太空生活開展了以“太空”為主題的班本活動。在活動中，幼兒有很多疑問，教師創設了多樣化的活動區游戲，以延展幼兒對科學知識的探究。當幼兒遇到感興趣的事物或問題時，教師和幼兒一起查閱資料，讓幼兒感受圖書的作用，體會通過閱讀獲取信息的樂趣。在班級的閱讀區，教師提供了《飛船升空了》《老鼠郵差去太空》《月亮，你好》等繪本。這樣，教師由單一繪本閱讀開始，延伸閱讀的邊界，生成了班本主題活動，并由班本主題活動為線，串聯起了多本繪本的閱讀，為幼兒的拓展閱讀和創造性游戲提供經驗支撐。具體的教學路徑可總結為圖1所示的內容。

圖1 教學路徑總結

總之，教師要立足科學繪本內容，以真實問題為任務驅動，通過科學繪本線索展開深度學習，挖掘科學繪本的關鍵經驗，將科學繪本中的核心經驗巧妙地運用起來，從整合的維度打破各領域之間的界限，尋求學科之間經驗的融通，讓幼兒與周圍環境、社會生活進行有意義的互動。這樣，幼兒才能在閱讀中產生科學探究的興趣、體驗探究的過程、發展探究的能力，科學繪本閱讀才能不僅為幼兒開啟一扇科學探索之門，還能對幼兒的情感、想象力、靈敏度以及審美有所啟迪。