基于SPOC的線上翻轉課堂交互式教學設計與實施

楊 敏，楊彩燕，顏琬華，喬昌秀，楊 爽*

(1.濱州醫學院護理學院；2.濱州醫學院附屬醫院，山東 濱州 256600)

小規模限制性在線課程(small private online course，SPOC)是在大規模開放式在線課程(massive open online course，MOOC)資源基礎上，借鑒翻轉課堂理念，針對校內小規模人群，開展校本化教學[1]。交互式教學是一種通過師生之間的相互作用，指導學生通過自我提問、總結監控學習構建起對知識理解的教學過程[2]。護理學導論課程基于校內獨立SPOC資源，采用以翻轉課堂為主的交互式教學方法，并與傳統教學方法比較，總結如下。

一、對象與方法

(一)研究對象。

選取2020年2月至2020年6月參與護理學導論課程學習的2018級護理本科224人為研究對象，隨機分為兩組，實驗組114人，對照組110人。

(二)教學方法。

1.對照組。課前一天公布授課內容并要求學生參照教材預習。課中使用騰訊會議，參照傳統課堂教學模式，按照章節內容排序講授。課后布置常規作業。

2.實驗組。課前一天發布學習綱要，學生參照線上學習資源自主學習。課中分為線上自學階段和在線交互式學習階段。線上自學階段，學生利用獨立SPOC資源，完成章節內容初學及單元測試。第二階段通過騰訊會議組織學生在線互動，將學習內容分割成10～15個知識單元，以客觀題或主觀題方式通過手機慕課堂向學生推送，根據作答情況答疑。課后根據慕課堂學習數據設置思考題。

(三)效果評價。

1.自主學習能力。采用中國臺灣學者編制的護理學生自我導向學習能力量表[3]，包括學習動機、計劃和實施、自我管理和人際溝通4個維度20個條目，采用Likert 5級計分。量表內部一致性系數為0.923。

2.SPOC教學效果。通過查閱文獻資料自行編制問卷。問卷內容由10題組成，以“是”或“否”回答。

(四)資料收集。

課程開始前和結束后對兩組學生進行自我導向學習能力量表調查，調查參與率100%，有效問卷回收率100%；課程結束對實驗組學生進行SPOC學習效果調查，調查參與率100%，有效問卷回收率100%。

(五)統計方法。

二、結 果

(一)兩組學生一般資料比較。

兩組學生的年齡、性別及主要科目成績比差異無統計學意義(P>0.05)，見表1。

表1 兩組學生一般資料比較

(二)兩組學生自我導向學習能力比較。

兩組自我導向學習能力比較，課程開始前差異無統計學意義(P>0.05)，課程結束后差異有統計學意義(P<0.05)，見表2。

表2 不同教學模式實施前后兩組學生自我導向學習能力的比較

(三)教學效果評價。

實驗組85.96%的學生認為該教學方法能夠提高學生課堂注意力，92.11%和91.23%的學生認為該方法有助于激發學習興趣，77.19%的學生認為該方法增加了學生的學習負擔。

三、討 論

(一)SPOC線上翻轉課堂交互式教學有助于提高學生的自我導向學習能力。

以學生為主體，充分發揮其主動性、通過校內獨立SPOC資源，將網上自學與線上答疑有機結合，使整個學習過程不受時間、空間及教學環境限制。實驗組在自我管理、學習動機、計劃和實施及總分方面均高于對照組(P<0.05，P<0.01)，僅在人際溝通維度二者相比無統計學意義(P>0.05)。分析原因，SPOC線上翻轉課堂交互式教學方法將師生在教學中的地位進行對調，突出了學生的主體地位；在教學設計中體現自主學習理念，實施問題為導向教學，這一系列舉措促進了學生自主學習。但是受線上空間環境影響，學生無法得到團體活動的真實體驗，因此人際溝通能力提升效果一般。

(二)SPOC線上翻轉課堂交互式教學設計是實現高質量教學的關鍵。

從物理特性維度，根據學習方式在混合式教學中所占的比重，將混合式教學分為線下主導式、線上主導式、完全融合式三類[1]。從教學特性維度，依據采用的教學法，將混合式教學分為講授式、自主式、交互/協作式三類[3]。教師可以從物理和教學兩個維度出發，構建混合式教學模式。后疫情時代，教學模式必將發生巨大變化。從本研究結果看，依托線上SPOC資源，營造寬松的學習環境，建立完善的監督機制，開展有效的交互式學習活動，能夠提高學生自主學習效果。

(三)存在的問題及解決策略。

翻轉課堂交互式教學方法，對學生個人而言是有挑戰度的。與傳統授課方式相比，整個教學過程節奏較緊湊，學生始終處于精力相對集中狀態，容易產生疲勞感。為了減輕學生在接受新教學方法中的不適應，開設課程之初，應做好學生在自我導向學習能力、實踐管理能力、應用信息技術能力等各環節的準備，同時線上自主式學習課業量不宜過多，形式不宜復雜，要根據學生課上學習反饋情況及時調整。