超越考試評價：小學道德與法治課程評價的困境與轉向*

■ 林 玲 章 樂

德育課程評價一直以來都是一個難題。面對這一難題，似乎最有效率的處理方式就是考試，即通過一份帶有標準答案的試卷及其相應的分數來評價學生的學習效果和教師的教學效果。雖然小學道德與法治課程沒有強制考試的壓力，但正因為此，一些地區并不重視這門課程。為了應對這種不重視的情況，一些地區已經或準備拿起考試這一“法寶”了。然而，考試這種看似高效的評價方式是否符合道德教育的基本原理？是否真的有效呢？對于這些問題亟須進行理性的思考。

一、傳統德育課程考試評價的困境

傳統教育評價的基本取向是以考試為重、以分為本，客觀、量化的分數成為評價的重要標準，甚至唯一標準。德育課程也深受這種考試文化的影響。有別于以系統知識學習為目的的課程，德育課程更多地指向學生個體精神人格的培育，關心學生復雜的道德情感體驗，以及引導學生道德生活的建構。但在以分數為標準的評價模式下，德育課程實踐也逐漸趨向科學理性主義。

對于小學道德與法治課程而言，有些教師直接將《道德與法治》教材中“知識窗”的內容變成了“簡答題”，將教材中的知識性內容變為考試的知識點，甚至將教材中那些喚醒學生生活經驗的“生活事件”也抽象概括為考試的知識點。教師在課堂教學中常常向學生強制灌輸“關于道德的知識”，并以學生是否掌握了這些知識作為評價依據，將學生的學習活動變成了考試準備活動。有些教研人員也將評價的重點放在增強試卷的信度和效度上，致力于使德育課程評價走向科學化、客觀化和規范化，比如重點思考怎么讓試題類型更科學、怎么讓試卷設置更合理、怎么讓試題更有區分度等。在這樣的背景下，德育課程評價的改革似乎走進了“死胡同”。

（一）道德難以通過傳統考試進行評價

當前的德育課程熱衷或者說被迫熱衷于傳統考試評價，那么道德究竟能不能考呢？答案是否定的。其一，從道德結構來看，道德不能考試。道德結構是一種復雜的心理結構，道德不僅有理性思考的認知部分，也有情感、態度、價值觀，更包含了行動。道德情感和道德行為顯然難以通過標準化的紙筆考試來評價。即使是道德認知，也難以通過考試來評價，科爾伯格及其后人已經致力于人類道德判斷能力的研究幾十年，依然需要通過復雜的道德測評才能對學生的道德判斷能力作出一個大致的評估。即便如此，依然還有很多學者對科爾伯格等人的測評方式持反對意見。相比專業的道德測評，普通教師和教研人員所出的試卷無論在信度還是效度上更是難以令人信服的。

其二，道德發展的持續性也決定了道德不能考試。學生的道德發展并不是在短時間內可以完成的，比如小學道德與法治課程倡導學生自主地進行道德建構，需要學生不斷地關注現實生活，反思現實生活，并努力改變現實生活，在這個持續建構的過程中，學生的德性才能積淀而成。道德發展的持續性與側重甄別和選拔的考試評價是沖突的。如果憑借一次或者幾次考試就對學生的道德發展作出簡單粗暴的判斷，將影響學生道德的長遠發展，也違背了道德評價的倫理性。

（二）傳統考試難以促進道德學習

對于考試是否能夠促進學習，教育研究者對此進行了討論，并引發了一系列教育改革。比如在二十世紀八九十年代掀起了由美國教育家杜威的經驗教育理念引發的關于真實性評價的結果取向的教育改革和學校重建運動，人們反思考試制度問題，并對考試追求標準答案的價值取向進行了批判。這一觀念后來也受到了我國教育研究者的高度關注。回到德育課程考試評價，不難發現考試對于道德學習是有一定作用的，但也存在著較大的局限性。

其一，考試的封閉性決定了它只能促進“關于道德的知識”的記憶式學習，而不能促進其他方面的學習。即使對于“關于道德的知識”的學習而言，其作用也是有限的。現在德育課程的評價方式主要還是傳統的紙筆測試，這是一種結構化的考試評價類型，學生只需要在考試前機械地背誦相應的知識點，并在考試時選擇已確定的選項或填寫已確定的答案即可。總體而言，它并不需要學生在考試過程中探索內心的道德世界和改進外部的道德行為，相應地，它也不需要學生去建構道德的生活，進而涵養德性。這使得考試無法全面和準確地評估學生的道德學習情況，更無法促進學生全面的道德學習。

其二，考試尤其是標準化考試的高利害性（選拔與甄別取向）決定了它只能促進一部分學生的進一步道德學習。有學者將標準化的考試稱為“高利害性的考試”，一方面是因為這種考試與學生未來能否獲得進一步的、優質的教育相關聯；另一方面是因為在這個過程中只有一部分學生，甚至只有小部分學生能夠從中獲得激勵，激發他們進一步學習的動機。正是因為這種考試評價的弊端，這種評價在西方也被稱為“尾巴搖動了狗的本末倒置”（The Tail Wagging the Dog）。對于德育課程而言，考試評價在給獲得較好成績的學生帶來道德學習動力的同時，也有可能給成績差的學生帶來失敗的體驗感。這種挫敗感會導致他們放棄道德學習，使他們失去發展道德主體意識的心理前提條件，此外，考試給他們帶來的消極學習感受還可能累積成長遠影響，持續終生，影響學生自我評價。

其三，考試的霸權地位限制了其他評價方式和評價主體的參與，進而無法多維促進學生的道德學習。德育的根本目的是讓學生過上道德的生活，促進學生內在德性的成長。這些都是無法通過標準化考試來評價的，這就需要引入質性的評價方法，對學生的道德發展進行主觀性描述，比如操行評語評價法、非結構性觀察法、訪談法、文本分析法、檔案袋評價法等。道德評價也有賴于多元主體的評價，因為不同的主體在評價的訴求和視角上存在差異，可以相互補充和融合，在這個過程中，學生對自己的道德學習會有一個更全面的評估，進而更好地促進道德學習。然而，考試的評價主體是單一的，并且它還會因為科學化和客觀化的追求排斥其他評價主體的參與。

二、應對考試評價困境的新探索

面對傳統德育課程考試評價的困境，一些教研員和教師進行了探索，在一定程度上促進了德育課程評價的改革。目前這些探索主要涉及兩個方面：一是關于考試功能和方式的新探索；二是探索彌補考試弊端的其他評價方式。

（一）關于考試功能和方式的新探索

有教研員和教師依據《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》，對傳統德育課程考試評價的內容和方式建構進行了一些新的探索。

其一，考試內容貼近學生生活，盡可能依據學生的生活實際情況和道德需要命題。這些探索將德育課程評價目的的重心轉移到學生，關注學生的生活體驗，讓學生產生身臨其境之感。在題目中創設學生日常生活情境，讓學生進行道德抉擇，通過評價學生的認知能力所達到的水平，考查學生是否能運用所學的知識逐步熟悉和理解生活。例如：“交通事故被稱作‘世界第一公害’，每年都有不計其數的生命就此凋零，其中不乏有我們少年兒童的身影。為了避免悲劇重演，請用你所知道的交通規則給大家提個醒吧（至少寫三條）。”該題從交通問題出發，引導學生感受生活中的交通規則，自發地關注交通規則，注意交通問題，自主探尋產生交通問題的原因和避免交通悲劇重演的方法，讓學生明白在生活中注意出行安全、遵守交通規則的重要性，做到文明出行。

其二，考試內容更具有綜合性。這類探索不僅重視知識層面，而且嘗試去考查傳統考試難以觸及的內容，即情感、態度、價值觀、技能、行動等，轉變了傳統考試評價考學科知識的觀念，注重考查學生的道德綜合能力。比如有教研員提出，考試內容由“從知識立意到能力立意”，減少死記硬背的內容。例如：“下圖‘練雙桿’危險動作現象發生的主要原因是（）？A.個人安全意識差；B.學校安全教育缺失；C.社區活動空間少；D.公交車設施性能好。答案為A，選B或C不能得滿分。”這一題是“我的健康成長”中的內容，這一課的課程目標是讓學生能夠體會到生命來之不易，學會愛護自己。這一題并沒有考學科知識，而是試圖考查學生的情感、態度和價值觀，以此判斷學生是否樹立了保護生命的意識，讓學生通過選擇，意識到生命第一，懂得自我保護。

其三，考試內容更具備開放性。考試的題型從封閉式向開放式轉變，增加了簡答題，豐富了題型。開放性試題能夠讓閱卷者觀察出學生的思考過程，而不是僅得出該生道德認知發展的程度。例如：“在放學回家路上，你和同學們遇上山洪暴發，淹沒了回家的小橋，有的同學想強行淌水過橋回家。這時，你應該如何勸說這些同學耐心等待？請寫出你的勸說步驟。”這道簡答題對應的是“我的健康成長”一課，課程目標是讓學生了解生活中的安全常識，形成安全意識，培養自護和自救能力。該題設置了一個山洪暴發的開放情境，比起選擇題和判斷題已確定好的答案，開放題更加能夠考查出學生面對突發事件所呈現出的思考過程和應急能力。

（二）以其他評價方式彌補考試弊端

除了傳統的考試評價，為轉變應試觀念，一些教研員和教師還嘗試開展了其他豐富多彩的德育課程評價活動，將其他評價方式和考試評價相結合，讓多種評價方式融入德育課程評價。

其一，探索表現性評價。王亞珍提出可以通過表現性測驗，在某個真實或者模擬真實的問題情境中進行思考和嘗試表現性任務，將學生在解決問題時的表現和標準進行比較。表現性評價工具可以要求學生以口頭表述的形式來完成任務，如辯論、演講、小組交流等，這些都可以反映學生的表達能力和對知識的掌握程度。可以通過學生創作的作品（文章、畫圖、制品等）考查學生對不同技能的綜合運用能力。還可以通過角色表演的模擬表現任務和調查報告的書面任務呈現學生的多維道德發展。其二，評價主體多元化。孫梅提出可以通過觀察、活動記錄、競賽、設計成長檔案等途徑，讓學生通過建立自己的成長記錄資料袋進行自評，成立四人小組進行同伴評價，定期開家長會進行家長評價，將多種主體相結合。其三，探索學生的自我評價。張玉蘭從一節日本道德課中看到了學生自我評價的價值所在，讓學生借助日常生活經驗進行自我評價，從學生的生活經驗中提煉出自我認識的過程，通過“發問—設定自我評價立場/觀點—反應—分析—總結—再評價”的方式引導學生理性、全面地看待道德問題。這些方式都或多或少彌補了考試評價的不足，引發了教育界對多元評價的思考和探索。

（三）新探索的貢獻與局限

不可否認，這些新探索促進了德育課程考試評價體系的不斷完善，推動了相對完善的德育課程評價系統的建立。具體而言，有兩點貢獻。其一，突破了傳統紙筆考試的一些弊端。從沿用傳統德育課程考試方法到轉變傳統的知識立意，從考查知識能力運用到關注學生的綜合能力，從依靠命題者個人經驗到改進命題技術、科學命題，這些嘗試提升了試卷信度和效度，讓命題在評價理論和課程標準的指導下變得更加穩定。其二，促進了評價主體、形式和方法的多元化，以此來彌補考試評價的不足之處。將道德認知和道德行為相結合，外顯表現和內隱品質相參考，思考探討和探索動手相統一，促進學生的道德和綜合素養發展。

然而，這些探索依然存在著局限性。具體而言，有以下兩點局限。其一，從當前德育課程評價的運行機制來看，其價值取向具有明顯的實用性特征，效率主義的思維方式依然凸顯。對于德育而言，課堂教學的效果是很有限的。教育者對德育課程特征的認知取向潛在地影響著評價的性質及效果，過分在意評價，是一種對教學效果的過分渴求，忽視了學生道德發展和影響的長期性，這種效率主義的思維方式也是側重評價質量指標的表現。其二，學習效果評價與教學過程評價割裂。德育課程的評價客體為學生，評價的對象是學生的成績和表現，忽視了教師教學的實效性，割裂了評價促進學生發展和改進教師教學之間的關系。教師的教學也是促進學生學習發展的重要途徑，所以德育課程評價需要發展為教與學的雙邊評價。

三、促進學習：評價從質量指標到后果指標

傳統德育課程考試評價以分數來評價學生的道德學習，側重診斷性和終結性評價，用質量指標（常模）來衡量所有學生的道德學習情況，這種評價方式難以促進所有學生的道德學習。為此，應將評價的視角轉向學生道德的潛在建構，關注道德評價的發展性功能和導向功能，重視評價的后果，即將德育評價從學習效果的評價轉為“促進學習的評價”（Assessment for learning）。教師運用已收集的學生道德學習證據，給學生提供道德學習情況的反饋，之后更要為學生后續的道德學習提供方向指引，促進學生有效地開展進一步道德學習。

（一）評價要對學生的各種進步給予肯定

教師評價的出發點是促進學生的學習，重點關注的是評價對于學生道德學習動機的激活、對于學生未來道德學習的指引，而不是判斷學生的道德學習結果是否達到了相應的標準。后者帶有較強的甄別和選拔取向，當學生道德學習的結果未達到相應的標準，即未完成道德學習的相應質量指標，教師就不會給予學生積極的反饋，相應地，學生也就不會得到正面的評價，因而也較難激發今后道德學習的積極性和主動性。

（二）評價要為學生的未來發展指明方向

（三）考慮個體差異，實現促學效果最優化

評價不應只看到標準和分數，更應看到人，一個個有血有肉、具有不同個性的人。個體的道德學習具有差異性，因為他們的道德發展水平不同，道德困惑和道德需要不同，生活環境也存在差異。如果評價不能充分考慮個體差異，就難以真正促進每個學生的學習。

其一，根據個體差異選擇恰當的評價標準。這意味著教師在評價中不追求統一的標準或答案，應期待學生達到他們所能達到的最佳水平，促進學生不斷探索并建構自我。在忠于教材內容的同時，重視教學的生成性，考慮每個學生的特點以及生活背景的差異，選擇合適的評價標準來促進學生的學習。

其二，根據學習的進程，選擇恰當的評價主體。為了更好地從質量指標轉向后果指標，除了常見的較為傳統的教師評價之外，還可以有同伴評價、個人評價，以及基于同桌、小組或班級的評價等，努力實現評價主體和評價對象、方法、內容間的一致性。比如，自我評價有助于落實學生同時作為道德評價主客體的身份，因為學生本人最能發覺自身道德學習過程中的進步和困惑所在，而當他們發現了癥結之所在，就更容易找到解決路徑。自我評價也能增強個體的主體性，使學生越來越多地承擔評價過程中的責任。最常見的自我評價形式有三種。一是自我獨白式評價，即寫下自己的心靈日記，如生活中的喜怒哀樂和酸甜苦辣，這是學生自己的悄悄話空間。二是自我反省式評價，即對照自身行為，反思以前做得怎么樣、現在有什么啟發、將來準備怎么調整。三是自我激勵式評價，即針對自身的進步，進行自我肯定，進而激勵自己繼續努力。

其三，根據學習目標，選擇不同的評價方式。比如，“小測驗”可以促進學生對于生活知識的掌握。從學生發展情況看，“小測驗”較適用于中高年級學生。“小作文”可以促進學生進行道德反思，打破常規經驗的束縛。“小作文”展示了學生的內心世界，教師可以借此更好地了解學生的道德困惑和需求，進而作出有針對性的評價。教師還需要根據學生的個體差異、學習過程的不同階段和時機進行非正式、隱性的評價，如口頭肯定性評價。當學生做出正確的道德行為時，告訴他“這樣做很好”，給予正強化。這種評價方式沒有占用專門的道德學習時間，是嵌入道德教學過程或者師生、生生互動過程的持續性評價。

四、只問耕耘：評價從學習效果到教學過程

學生的道德發展是緩慢的，雖然教師在學生道德發展的過程中可以發揮積極作用，但是這種作用并不是在短時間內就可以看到的。因此，德育課程的評價也有其限度，不能過分渴求短期的效果。相反，“只問耕耘，不問收獲”的立場就很有啟發性。教師按照符合學生道德發展規律的理念進行教學，更可能促進學生的道德學習，也更可能改變學生的道德生活。基于這樣的立場，小學道德與法治課程還應從學生學習結果的評價轉向教師教學過程的評價。

（一）兒童的道德需要或困惑是否得以診斷

（二）兒童的生活經驗能否有效進入課堂

（三）兒童的主體性在教學中是否得到尊重

在課堂教學中教師要重視學生的主體性，使他們實實在在地參與課堂，防止強制灌輸和思考無效問題的“假參與”。如何判斷教師是否重視學生的主體性呢？其關鍵在于教學中有無發揮學生主體性的活動，比如，某個結論是教師直接給予的，還是學生通過探究獲得的？教師要把握教和學的平衡，考慮學生的參與度，讓課堂有一定的開放性，不限制學生獨特的思考和觀點。教師可以設置探究性的、懸置的問題，讓學生思考具有現實生活意義的問題，調動認知和情感意志，呈現出學生生活經驗、思維方式和判斷能力的不同，引發學生的認知沖突。學生融合角色，結合自己的經歷表達觀點，正是主體性的彰顯。

（四）教學過程中是否包含多樣有效的學習活動

教學過程中多樣的活動會讓課堂氣氛更加活躍，增進學生的體驗感，也體現了教師的教學智慧。教學過程中包含的活動類型可以多樣，如認知類活動（講解、提問、舉例、閱讀、討論、思辨、辯論）、情感類活動（體驗、角色扮演、換位思考）、行為指導類活動（行為示范、探究實踐活動）。教師可以在特定的情境下，積極組織學生開展自主學習活動，讓學生圍繞道德問題和布置的任務充分交流，并大膽進行探索與嘗試，將教師的指導與學生的主體性有效結合。

小學道德與法治課程的有效實施離不開有效的評價。當前，小學道德與法治評價改革需要堅持綜合取向。其一，進一步改革考試評價，將其作為學習過程的一部分。看到考試和分數的可取之處，趨利避害。更重要的是，使考試和分數具有教育意義，成為學生前進的動力，讓考試成為促進學生學習的有效途徑之一。其二，以促進學生的學習為指向，進一步探索其他評價方式。考試評價有其無法克服的局限性，因此在小學道德與法治課程評價的改革中必須重視對其他評價方式的探索。為了克服以往側重質量指標的評價路向，新的評價方式應以促進學習為指向，淡化評價的甄別和選拔功能，注重促進學生發展的功能。其三，關注對教學過程的評價，將其作為評價改革的重要方向。現代課程之所以重視評價，背后是效率主義的推動，追求課程、追求效率無可厚非，但是小學道德與法治課程有其特殊性，學生道德品質和法治意識的發展具有緩慢性。因此，我們在評價中也應該有一種“只問耕耘，不問收獲”的立場，相信只要教師的教學得以改進，那么學生的學習也會得以提升。