高職財經(jīng)類專業(yè)現(xiàn)代學徒制：“校企階段性雙軌交互式”人才培養(yǎng)模式實踐路徑研究

楊小蘭，韓春燕，馬建國，郭 帥

（重慶財經(jīng)職業(yè)學院，重慶 402160）

現(xiàn)代學徒制是以校企合作為基礎，以學生（學徒）的培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以工學結合、半工半讀為形式，以學校、行業(yè)、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導為支撐的人才培養(yǎng)模式[1]。是新時代背景下實現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企合作，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的重要舉措。

《教育部關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9 號）文件出臺，要求各試點單位以推進產(chǎn)教融合、提高育人質量為目標，以創(chuàng)新制度為突破口，以完善長效機制為著力點，探索具有自身專業(yè)特色的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式。國內大規(guī)模的、系統(tǒng)的現(xiàn)代學徒制的試點正式拉開序幕，許多財經(jīng)類高職院校也紛紛加入試點工作隊伍。《教育部辦公廳關于全面推進現(xiàn)代學徒制工作的通知》(教職成廳函〔2019〕12 號)的發(fā)布，標志著中國特色現(xiàn)代學徒制從試點、總結、完善邁入全面推廣的新階段。

重慶財經(jīng)職業(yè)學院自2016 年開始啟動現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式試點改革，2018 年順利獲批教育部第三批試點院校并成功通過驗收。在試點過程中，通過對財經(jīng)類專業(yè)試點過程中的問題與困境進行深入分析，提出了“校企階段性雙軌交互式”人才培養(yǎng)模式，逐漸走出了一條符合財經(jīng)類專業(yè)特點、具有本土化特色的現(xiàn)代學徒制實踐之路。

一、困境與缺失：高職財經(jīng)類專業(yè)實施現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)境況分析

（一）人才培養(yǎng)與當下崗位需求適配度高，但后續(xù)發(fā)展關注培養(yǎng)不夠

現(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制最大的區(qū)別在于其不僅具有技能傳承的經(jīng)濟屬性，同時也具有發(fā)掘人的潛能、關注人的成長的教育屬性，即現(xiàn)代學徒制不僅關注培養(yǎng)契合企業(yè)崗位需求的勞動者，更關注學生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)[2]。財經(jīng)類專業(yè)畢業(yè)生調查顯示，畢業(yè)生初始就業(yè)崗位多為一線業(yè)務類、操作類崗位，但在2-5 年后近1/3 學生將邁入初級管理類崗位，部分學生4-6 年后邁入高級管理、公司內部創(chuàng)業(yè)或自主創(chuàng)業(yè)類崗位。從前期財經(jīng)類專業(yè)現(xiàn)代學徒制實踐情況來看，由于企業(yè)更多關注學生（學徒）能否滿足當下崗位需求，導致校企合作教學過程更多著眼于學生（學徒）能否在畢業(yè)后迅速滿足企業(yè)崗位能力需求，設計的課程和實訓項目多面向一線崗位，對學生的后續(xù)發(fā)展、職業(yè)生涯規(guī)劃則關注明顯不足，雖實現(xiàn)了“學生畢業(yè)即可上崗”目標，但學生（學徒）綜合素養(yǎng)、職業(yè)發(fā)展后勁不足，就業(yè)后很快面臨“上升瓶頸”。

（二）實現(xiàn)了工學交替，但課程與崗位能力有效融通不足

現(xiàn)代學徒制是職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)和政府為達成“傳承技能”這一社會目標的互動過程，課程是職業(yè)教育校企合作的基本單位[3]。工學結合、課崗融合是實施現(xiàn)代學徒制的核心元素，這就要求職業(yè)院校的課程內容與企業(yè)崗位能力高度對接、融合貫通。然而，在前期實踐中，因企業(yè)人員雖然對人才培養(yǎng)需求和自身發(fā)展需求有充分了解，但對專業(yè)課程體系缺乏了解，對職業(yè)教育的培養(yǎng)模式和方法也沒有深刻理解，編制契合性課程內容，企業(yè)并無清晰思路。因而大多財經(jīng)類專業(yè)現(xiàn)代學徒制試點在課程教學安排上雖實現(xiàn)了工學交替，但課程體系卻更多仍沿襲傳統(tǒng)“學校本位”的模式，導致課程內容陳舊、能力標準落后、案例脫離實際等問題，難以與崗位能力達成有效融通。

（三）組建了“雙導師”隊伍，但雙方融合對接度不高

學徒制的顯著特點是以師帶徒培養(yǎng)學生的技術技能，雖然各試點院校、試點專業(yè)在現(xiàn)代學徒制改革過程中，均建立起“校內教師+企業(yè)導師”雙導師隊伍實施教學，但在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)制度下，專業(yè)教師和企業(yè)師傅要共同對學生進行教學和技能培訓，要求兩類教師應既熟悉業(yè)務、又深諳教學。而大多數(shù)校內專業(yè)教師理論水平雖高卻缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗，目前所謂的“雙師”型教師大多只是具備雙證，并未真正具備企業(yè)工作經(jīng)驗。企業(yè)師傅實踐能力雖強，卻往往因企業(yè)工作任務脫不開身，對教學工作不夠重視，帶徒積極性不高；同時企業(yè)師傅大多未系統(tǒng)學習過教育理論和教學方法，教學能力不足，無法很好地傳授自己的實踐經(jīng)驗。在這樣的“兩難”困境下，學校教師與企業(yè)師傅難以進行高度融合對接，難以通過有效合作教學實現(xiàn)技術技能型人才培養(yǎng)目標。

（四）實現(xiàn)了“雙主體”教學評價，但標準評價體系建設不完善

我國現(xiàn)代學徒制尚未形成全國范圍內統(tǒng)一的教學標準，對于財經(jīng)類專業(yè)來講，由于專業(yè)實操性不強，更是缺乏關于教學評價、技能水平鑒定等具體要求和規(guī)范，也沒有統(tǒng)一的崗位能力標準，導致人才培養(yǎng)過程中雖實現(xiàn)了“雙主體”評價，但教學評價、技能考評的形式、內容、標準等存在較大的隨意性、主觀性，培養(yǎng)過程缺乏有效的監(jiān)控與診斷改進手段，人才培養(yǎng)質量難以得到有效保證。

二、探索與實踐：重慶財經(jīng)職業(yè)學院財經(jīng)類專業(yè)“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式改革

基于上述財經(jīng)類專業(yè)現(xiàn)代學徒制試點過程中的困境與缺失分析，重慶財經(jīng)職業(yè)學院在前期試點工作基礎上，通過探索與實踐，形成了“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式。

（一）“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的內容

1.依托崗位晉升軌跡，構建“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式

對接企業(yè)運行機制，根據(jù)“首崗適應、多崗遷移、持續(xù)發(fā)展”的培養(yǎng)理念，以能力培養(yǎng)為核心，以職業(yè)成長發(fā)展規(guī)律為主線，構建能力進階的“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式（如圖1 所示）。

圖1 “校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式

在“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式中，學校和企業(yè)通過“五共”，即共同制定教學標準、共同開發(fā)課程、共同培養(yǎng)教師（師傅）、共享優(yōu)質資源、共同實施學生（學徒）考核評價，形成“雙主體”協(xié)同育人機制，共同完成學徒培養(yǎng)體系的設計與實施。實施過程依據(jù)財經(jīng)類企業(yè)特點和崗位特征，參照學生職業(yè)生涯發(fā)展路徑，設立“基礎層、運營層、經(jīng)營層”三個層級“職業(yè)梯”，對應三個層級校企聯(lián)合培養(yǎng)階段。根據(jù)不同層級不同崗位，設立不同的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)標準，構建模塊化課程包，依托“校內模擬企業(yè)&創(chuàng)業(yè)基地”+“校外學徒制合作企業(yè)”兩個基地開展工學交替、交互培養(yǎng)，全面培養(yǎng)學生的綜合能力和可持續(xù)發(fā)展能力。經(jīng)過三個階段學習和師帶徒學習過程，學生進入“企業(yè)頂崗實習”階段，運用所學知識能力獨立完成企業(yè)相關崗位工作任務。通過以上四個階段培養(yǎng)，有效實現(xiàn)人才培養(yǎng)與崗位需求對接、課程內容與職業(yè)標準對接、教學過程與工作過程對接、考核標準與用人標準對接，形成“交互培養(yǎng)、分階訓練、能力遞進”的特色化人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)業(yè)務精通又全面可持續(xù)發(fā)展的綜合型人才。

2.校企聯(lián)合確立標準，構建“1+1+3”的N 課程體系

建立校企現(xiàn)代學徒制改革工作委員會，遵循“行企調研—職業(yè)能力分析—課程體系建構—標準編制”四個路徑，共同編制專業(yè)教學標準、崗位標準、課程標準、考核評價標準等，形成可推廣使用的范本。依據(jù)“基礎層、運營層、經(jīng)營層”三個層級，按照對應崗位工作流程，共同開發(fā)基于崗位工作任務的專業(yè)課程，形成基于工作內容的“1+1+3”校企雙位學徒課程體系。第一個“1”是面向所有專業(yè)建成1 個共享課程包—人文素質課程包；第二個“1”是對應不同專業(yè)分別建成1 個獨立課程包—職業(yè)素養(yǎng)課程包；“3”是不同專業(yè)對應不同層級訓練，設立基礎層、運營層、經(jīng)營層3 個課程包，學生根據(jù)實踐崗位按需選取課程，形成個性化的“N 課程體系”。

3.實施“兩雙、三導、兩室”計劃，打造多層融合型教師團隊

一是實施“雙帶頭人、雙導員”計劃，每個學徒班配備1 名校內專業(yè)帶頭人加1 名企業(yè)帶頭人，配備1 名生活輔導員加1 名學業(yè)輔導員，學業(yè)輔導員負責學徒班日常教學管理和專業(yè)指導。二是根據(jù)“基礎層、運營層、經(jīng)營層”三個層級，對應聘請企業(yè)業(yè)務精英、技術骨干擔任師傅（三級導師），由部門管理骨干擔任講師（二級導師），由企業(yè)核心領導人擔任大師（一級導師），形成“師傅—講師—大師”導師教學團隊，并制定詳細的選拔標準、考核標準、激勵制度等，明確各自的職責。三是在學校成立“技能大師工作室”和在企業(yè)成立“教師工作室”，解決企業(yè)導師團隊將企業(yè)典型的工作內容、工作流程轉化為實踐教學內容、技術技能課程的問題，解決校內教師缺少實踐工作經(jīng)驗、操作能力不強、缺乏對企業(yè)新業(yè)務、新技術的了解的問題，進而提高企業(yè)教師的教學能力、帶徒能力和校內教師的實操能力，促進校內教師和校外導師隊伍的有效融合。

4.落實“1+N”模式，構建“企業(yè)-學?！彪p向崗位認證評價體系

一是各專業(yè)與合作企業(yè)采取“1+N”模式，主要包括學校與某一家企業(yè)聯(lián)合、學校與某幾家企業(yè)聯(lián)合、學校與企業(yè)、行業(yè)協(xié)會聯(lián)合等三種形式，共同完成學徒考核評價。二是依據(jù)“基礎層、運營層、經(jīng)營層”崗位進階規(guī)律，制訂以育人為目標的實習實訓考核評價標準，依托三級課程包教學體系，“1+N”評價主體共同制定崗位認證方案，對學徒輪訓崗位群進行技能考核，學徒達標后獲得“1+N”主體合作認證的對應層級上崗資格證書。三是以學院內部質量保障體系建設為契機，建立完善的教學質量監(jiān)控機制，制定質量監(jiān)控標準，實時掌握和監(jiān)測學徒培養(yǎng)全過程狀況，有效實施診斷與改進，充分保障學徒培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

（二）“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式實施成效

“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)項目經(jīng)過三年多在投資與理財、市場營銷、物流管理三個專業(yè)的實踐，得到了企業(yè)、家長和學生的高度認可和歡迎。

在人才培養(yǎng)方面，經(jīng)企業(yè)第三方測評，試點專業(yè)學徒班學生職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)得分均明顯高于普通班學生。以2018 級三個試點班75 名學生（學徒）為例，2018、2019、2020 年度學生在全國、重慶市各項技能大賽中共斬獲團體、個人一、二、三等獎10 余項，獲得政府、學校以及學徒制企業(yè)各級各類榮譽表彰20 余項。通過“基礎層、運營層、經(jīng)營層”三層教學體系培養(yǎng)，學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力也得到顯著提升，在重慶市“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽中獲銀、銅獎各1 項。

在教學團隊建設方面，“技能大師工作室”和“教師工作室”的建立，有效促進了學校教師與企業(yè)師傅“雙導師”隊伍的有機融合。三年間，三層融合型的教師隊伍累計開發(fā)學徒制專有課程7 門，編寫工作手冊式教材8 本，部分成果在其他院校和專業(yè)得以推廣應用?！半p導師”團隊獲全國教學能力大賽三等獎、重慶市教學能力大賽一等獎。

此外，海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)學院等10 余所院校到訪學習“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式改革，改革經(jīng)驗曾受邀在高等財經(jīng)職業(yè)教育發(fā)展論壇發(fā)言，獲重慶市第三批深化教育領域綜合改革試點項目立項和重慶市高等教育教學改革研究重大項目立項。

三、經(jīng)驗與反思：高職財經(jīng)類專業(yè)現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式改革的有效路徑分析

（一）以校企共生為前提，構建長效育人共同體

“雙主體”育人是現(xiàn)代學徒制的首要特征，也是現(xiàn)代學徒制要解決的首要問題[4]?；谪斀?jīng)類專業(yè)的“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式提倡通過建立“五共”機制，以“共定教學標準、共商課程體系、共培師資隊伍、共享優(yōu)質資源、共同考核評價”為切入點，挖掘校企雙方利益共振點，組建長效育人共同體，使雙方形成積極并相互依賴的“共生”關系，使企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制校企合作成為一種主動的自覺行為和無需外力約束的一種慣性，推動“學校育人”與“企業(yè)育人”同向同行。

（二）以持續(xù)發(fā)展為主旨，構建層次化、柔性化課程教學體系

推行現(xiàn)代學徒制，學生是教育的根本，仍然要將促進學生全面發(fā)展作為教育目標，而不能一味迎合當下市場和企業(yè)人力需求。“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式提倡將學生作為“發(fā)展中的人”來看待，關注學生可持續(xù)發(fā)展，關注學生的個性化發(fā)展和學習需求，通過層次化、柔性化的課程教學與安排推動學生的自我實現(xiàn)，以生為本、因材施教，努力實現(xiàn)人人皆可出彩。縱向上對照財經(jīng)類專業(yè)畢業(yè)生未來5-8 年職業(yè)生涯發(fā)展路徑，以“基礎層、運營層、經(jīng)營層”為指導，構建層次遞進、能力進階的教學與課程體系；橫向上同一層級對照不同的職業(yè)培養(yǎng)方向和崗位，開設不同方向職業(yè)課程包，提供彈性課程學習空間，讓學生深耕專業(yè)，成為某一方向的行家里手，形成核心優(yōu)勢。注重信息化教學資源平臺和資源建設，支持學生畢業(yè)后回爐學習，服務其終身學習和發(fā)展需求。

（三）以團隊培養(yǎng)為載體，內化傳統(tǒng)“師承模式”

現(xiàn)代學徒制之“現(xiàn)代”性，主要體現(xiàn)為其將傳統(tǒng)學徒制與學校本位教育進行了結合，因而現(xiàn)代學徒制下的“師”也有了企業(yè)“師傅”和學校“教師”雙重指向[5]?！靶Ｆ箅A段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式強調要注重“師傅”和“教師”團體意識和團隊力量的培養(yǎng)，針對財經(jīng)類專業(yè)崗位多元、知識技能復合的特點和要求，組建了一支穩(wěn)定的、多元多層、校企互融的教學團隊負責一個或多個固定的學徒制班級，明確各層各類教師職責分工。注重搭建“技能大師工作室”“教師工作室”“雙師型教師培訓基地”等平臺，通過校企教師團隊共同制定教學文件、共同開展教學與評價、共同開展社會服務、共同開展課題研究等促進互學互鑒、互幫互助，增進情感交流。以多層互融型教學團隊建設，打破傳統(tǒng)學校教育“師生互不相識”的尷尬局面，構筑良好的生生、師生、師徒關系，有力發(fā)揮情感（心理因素）在技能培養(yǎng)過程中的積極作用，將學徒制傳統(tǒng)技藝傳承中的“師承”模式這一精髓內化。

（四）以確保質量為目標，構建多元化、標準化評價體系

出師是學徒制的重要環(huán)節(jié)，也是體現(xiàn)學徒制“質量”優(yōu)勢的重要環(huán)節(jié)。“校企階段性雙軌交互式”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式在考核評價上強調嚴把人才培養(yǎng)質量關，以“1+N”模式構建學校、企業(yè)、行業(yè)三方共同評價學生的機制，在招生、過程教學、畢業(yè)考核（出師）等環(huán)節(jié)根據(jù)專業(yè)特點和對應崗位層級實施考核，建立崗位認證評價體系，對學徒畢業(yè)出師進行等級劃分并頒發(fā)相應證書。在評價結果上，重視評價結果的反饋與使用，將評價結果作為學生崗位晉升、學校教學改革、企業(yè)統(tǒng)籌發(fā)展的重要依據(jù)，積極發(fā)揮評價考核的激勵、調節(jié)、導向等作用和實際價值。