中小學教師工作退縮對教學效能感的影響：職業幸福感的中介作用

張曉丹，孔曉婕，姚本先

（合肥師范學院教師教育學院，安徽 合肥 230601）

近年來，教師的教學效能感在教學過程中發揮的重要作用[1]，引起了國內外學者的廣泛關注。研究發現教師的教學效能感對學生的學習成績、學生的學習動機以及教師的教學行為均會產生影響[2-4]。更重要的是，教師的心理健康水平也與教學效能感之間也存在密切的關系[5]。“雙減”政策背景下，可能大多數人會認為教師是一份輕松職業，除了雙休還有長達幾個月的寒暑假，但事實上很少有人知道中小學教師每周的工作時長竟然會超過60個小時[6]。除了高強度的工作以外，他們還承擔著來自家長、學校、社會的重重壓力，職業幸福感也隨之降低。

已有的研究顯示，教師的教學效能感與職業幸福感之間存在密切關系，教學效能感和教師職業幸福感的研究較多[7-9]，關于工作退縮的研究主要針對企業員工，缺乏針對教師這一群體工作退縮行為的相關探索，更沒有把教師工作退縮、教學效能感和職業幸福感三者結合起來的研究，本研究將在測量當下中小學教師工作退縮、教學效能感和職業幸福感水平的基礎上，探索這三者之間的關系以及影響機制，以期為降低中小學教師工作退縮程度、提高教師職業幸福感和教學效能感提供有效建議，讓教師更好地投身到教育事業。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究采用整群抽樣的方式，對安徽省合肥市、阜陽市、亳州市、六安市等多所學校的中小學教師進行調查，共發放問卷506份，回收有效問卷為498份，有效回收率98.4%，研究對象的具體信息見表1。

表1 被試基本情況統計表

1.2 研究工具

采用李金編制的《工作退縮量表》，該量表包括心理退縮行為和身體退縮行為兩個維度，共12個題項[10]，在本研究中該量表的信度系數為0.97，結構效度方面良好。

采用俞國良等人編制的《教師教學效能感量表》，該量表包含一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表，共27個題項，得分越高，教學效能感越高[11]，在本研究中該量表的信度系數為0.94，結構效度方面良好。

采用韓靜溪編制的《教師職業幸福感量表》，該量表包含從業動機、工作熱情、成就感、與學生關系、與領導關系、與同事關系、身體健康和工作情感八個維度，共45個題項，得分越高代表職業幸福感水平越高[12]，在本研究中該量表的信度系數為0.96，結構效度方面良好。

本研究采用的3個測評工具均具有良好的信效度，可以作為有效的工具在本研究中使用。

1.3 研究程序

本研究采取線上和線下同時發放問卷的方式對數據進行收集。通過聯系取得中小學的校長、教師的同意與支持，進行線上或線下的問卷調查。線上通過問卷星在線發放問卷，線下通過郵寄的方式將紙質版問卷寄給校長，并通過電話和網絡對其進行調查指導，請他們幫助發放問卷。最后將線下填寫的紙質版答卷數據進行錄入，與線上答卷的數據整合形成最終數據。

1.4 統計處理

利用SPSS軟件對回收的問卷數據進行描述性統計分析、獨立樣本t檢驗、方差分析，利用LISREL軟件進行中介效應分析。

2 研究結果

2.1 中小學教師教學效能感現狀

對中小學教師教學效能感以及各維度的得分情況進行描述性統計分析，從總體上看，中小學教師教學效能感總均值4.41分，高于理論中值3.5，因此中小學教師教學效能感總體處于中上等水平。從各維度上看，中小學教師個人教學效能感均值4.82分，一般教學效能感3.71分，均大于理論中值3.5。這反映中小學教師教學效能感處于中等偏上的水平，具體分析結果見表2。

表2 中小學教學效能感的現狀

2.2 中小學教師教學效能感的性別差異

對中小學生教師教學效能感的性別差異進行獨立樣本t檢驗，具體分析結果見表3。結果顯示，從總體上來看教學效能感總分存在顯著的性別差異（p<0.01），其中男教師的教學效能感顯著低于女教師。在教學效能感各維度上，一般教學效能感存在顯著的性別差異（p<0.01），其中男教師的一般教學效能感顯著低于女教師，個人教學效能感不存在顯著的性別差異。

表3 中小學教師教學效能感的性別差異

3.3 中小學教師教學效能感的教齡差異

從總體上來看，教學效能感總分存在顯著的教齡差異（p<0.001），進一步的多重比較顯示，十年以上教齡教師的教學效能感顯著高于五年以內教齡的教師，隨著教齡的增加教師的教學效能感有上升的趨勢。在教學效能感各維度上，個人教學效能感存在顯著的教齡差異（p<0.001），進一步的多重比較顯示，十年以上教齡教師的教學效能感顯著高于五年以內教齡的教師，隨著教齡的增加個人教學效能感有上升的趨勢；一般教學效能感不存在顯著的教齡差異，具體分析結果見表4。

表4 中小學教師教學效能感的教齡差異

2.4 中小學教師教學效能感的學歷差異

在教學效能感總分上，各學歷組的方差在0.01的顯著性水平上差異顯著，在一般教學效能感上，各學歷組的方差在0.001的顯著性水平上差異顯著，即各組方差不齊；在個人教學感上，各學歷組的方差在0.05的顯著性水平上差異不顯著，即各組的方差齊性。對教學效能感總分和一般教學感得分進行對數轉換后再進行方差齊性檢驗，結果顯示在教學效能感總分和一般教學效能感上，各教齡組的方差在0.05的顯著性水平上差異不顯著（p>0.05)，即各組的方差為齊性，可以對中小學教師教學效能感的學歷進行單因素方差分析。

從總體上看，教學效能感總分存在顯著的學歷差異（p<0.01），進一步的多重比較顯示，專科及以下學歷的教師教育效能感顯著高于博士學歷的教師，本科學歷的教師教學效能感顯著高于博士學歷的教師。在教學效能感各維度上，個人教學效能感存在顯著的學歷差異（p<0.01），進一步的多重比較顯示，專科及以下學歷的教師教學效能感顯著高于碩士學歷的教師，本科學歷的教師教學效能感顯著高于碩士學歷的教師；一般教學效能感不存在顯著的學歷差異，具體分析結果見表5。

表5 中小學教師教學效能感的學歷差異

2.5 中小學教師工作退縮對教學效能感的影響：職業幸福感的中介作用

中小學教師工作退縮對教學效能感的直接效應檢驗結果顯示直接效應顯著，可以繼續進行中介效應檢驗，路徑系數為-0.90，t=-16.77**，具體見圖1。

圖1 中小學教師工作退縮對教學效能感的直接效應圖

中介效應結果顯示，χ2/df的值小于5，模型可以接受。另外該模型除了AGFI為0.41，其他指標均大于0.6，說明觀測數據與模型擬合基本達到要求，具體模型擬合優度結果見表6。

當X對M影響顯著，M對Y影響顯著，且X對Y影響顯著時，可以得出X對Y的影響部分是由M產生的[13]。在此模型中，工作退縮對教學效能感的路徑系數為-0.55，t=-15.69**，工作退縮對職業幸福感的路徑系數為-0.47，t=-10.11**，職業幸福感對教學效能感路徑系數為0.59，t=16.12*，說明工作退縮對教學效能感的影響除了直接效應，還存在一條以職業幸福感為中介變量的間接效應，且職業幸福感在工作退縮對教學效能感的影響中起部分中介作用，路徑模型如圖2。

表6 模型擬合優度結果

圖2 中介效應檢驗圖

4 討論

4.1 中小學教師教學效能感的現狀分析

從總體上來看，中小學教師教學效能感處于較高的水平，說明多數教師對于自身的教學能力是認可的，相信自己能有效地組織教學活動，堅信自己有能力幫助學生進行學習，這與近年來國家高度重視教師專業素養的提升，加大教師專業素養培訓的力度有關。教師個人教學效能感得分高于一般效能感，說明中小學教師有信心能較好地完成教學任務，但對教育所發揮的一般作用則持中立態度。究其原因可能是在實際教學的過程中，教師難以避免遇到學困生，使教師認識到教育不是萬能的，家庭和社會在學生成長過程中也起著重要的作用。

3.2 中小學教師教學效能感的差異分析

研究結果顯示，不同性別的教師教學效能感存在顯著性差異，其中女教師的教學效能感顯著高于男教師。究其原因可能是由于教師這個職業對細致耐心要求較高，而女教師更有耐心，善于關注細節，具有更強的韌性，對學生的成功抱有積極的期待，因此面對棘手的學生問題，能快速找到有效的解決辦法。男教師的一般教學效能感不僅低于理論中值，還顯著低于女教師的一般教學效能感，說明男性教師對于教育能夠對學生所發揮的一般作用持保守態度，男教師面對學生學業問題更容易產生消極態度。

不同教齡的教師教學效能感存在顯著性差異，十年以上教齡教師的教學效能感以及個人教學效能感顯著高于五年以內教齡的教師，隨著教齡的增加教師的教學效能感呈上升的趨勢。不同教齡的教師個人教學效能感之間存在顯著性差異，教師的個人教學效能感會隨著教齡的增長而增長。究其原因可能在于對工作時間較短的教師來說，總是會在教學過程中遇到各種問題，這些考驗可能會讓他們對自身能力產生暫時的懷疑或者不自信，但隨著工作時間的增長，教師的教學能力得到了鍛煉和提升，自我認知也產生了潛移默化的改變，變得更加專業、更加自信。如今更多的教師會認為學生的發展是在個人、家庭、學校、社會等因素共同作用下進行的，而不單單是學校教育的作用。

不同學歷的教師教學效能感存在顯著性差異，專科學歷和本科學歷的教師教學效能感顯著高于博士學歷的教師。不同學歷的教師個人教學效能感存在顯著性差異，專科學歷和本科學歷的教師教學效能感顯著高于研究生學歷的教師。這一結果與學歷越高，教學效能感水平越高的常規認知相悖。隨著教育的發展進入了新時代，許多教師的教育理念也發生了變化，學校教育對學生的發展固然重要，但學生的成長絕不是一方面因素決定的，而是由諸多因素共同作用的結果。

3.3 中小學教師工作退縮對教學效能感的影響：職業幸福感的中介作用

在中小學教師工作退縮、教學效能感和職業幸福感三者之間關系的研究中，把職業幸福感作為中介變量，探究工作退縮對教學效能感的影響。結果發現中小學教師工作退縮可以通過職業幸福感間接的作用于教學效能感，即工作退縮程度低，職業幸福感水平就高，教學效能感水平也會高，工作退縮程度高，職業幸福感水平就低，教學效能感水平也會低。

工作退縮程度較低的中小學教師在工作中更傾向于用積極的方式處理問題而非消極怠工。在面臨挑戰時他們勇于探索，敢于面對失敗。這種不退縮不放棄的精神以及對于工作的努力投入都會增加他們獲得成功的可能性，提高他們的職業幸福感水平。這種幸福的體驗也有利于培養教師教學效能感。工作退縮程度較高的中小學教師在遇到挫折時則更傾向于用逃避退縮的方式處理問題。這將阻礙教師自身的進步，使教師陷入一種停滯不前的狀態。無疑會導致消極情緒的產生以及職業幸福感水平的降低，也不利于教師教學效能感的發展。

5 結論與建議

中小學教師教學效能感水平普遍較高，但呈現出以下特點：男教師的教學效能感顯著低于女教師；教齡越長教學效能感越高，學歷不是影響中小學教師教學效能感的重要因素；職業幸福感這一中介變量在中小學教師工作退縮和教學效能感之間存在部分中介作用。根據本研究的結果，為完善中小學教師隊伍建設，在核心素養和“雙減”政策背景下促進中小學教師專業發展，提出如下建議：

首先，教師作為教育的引領者，學生學習和學生成長的同行者，需要明確自身的責任與任務，減少工作退縮。其次，教師應該發揮個人主觀能動性，主動的去吸收有益于教育教學的一切積極因素，提高自身的教學能力，尋求工作突破，體現教育智慧，同時建立公平公正的評價獎勵機制，讓所有教師都能有發展空間，激發教師的工作熱情和工作動機，消減職業倦怠，提高教師的職業幸福感。最后，教師應該學習掌握調整情緒的方法，提高情緒自我調節能力，提升心理健康水平，避免在工作過程中產生低成就感和消極情緒。