普通高中多語種外語教學資源的理性審視*

李靜

（廣西民族大學外國語學院，南寧，530006）

國家外語能力是國家語言戰略能力的重要組成部分，與維護國家主權、塑造國家形象、提升國家國際地位直接相關。國家外語能力的發展離不開高等外語教育對外語人才（外語專業人才和復合型人才）的培養，更有賴于基礎外語教育對國民外語能力的培育。高中外語教育聯結初等外語教育和高等外語教育，既要在基礎教育基礎上，進一步提高國民大眾的外語素質，又要為高等教育和職業發展做準備，為學生的終身發展奠定基礎，是一種起著承上啟下作用的深化性教育，兼有“教育性”和“預備性”[1]。因此，在新時代對全體國民素質和人才培養質量提出新要求的背景下，高中外語教育必須站在國家利益的高度，審時度勢，勇于創新發展，構建多語種的外語教育教學新生態，發揮國家外語能力發展的基石作用。

一、新世紀以來我國普通高中外語課程教學歷程

新世紀以來，隨著我國普通高中學科課程標準的頒布與實施，普通高中外語課程教學大致經歷了三個階段。

1.提倡開展單語式的英語課程教學階段

新世紀伊始，教育部印發《義務教育課程設置實驗方案（2001 年）》，該方案規定“初中階段開設外語課程的語種，可在英語、日語、俄語等語種中任選一種。外國語學校或其他有條件的學校可開設第二外語”。但在當時國內外環境下，遵循中小學生身心發展特點和教育教學規律、基于社會和學生個體的意愿以及來自高校外語專家的建議，我國基礎教育階段開展了以英語為主的單語式外語課程教學。

2003 年，教育部印發的《普通高中外語學科課程標準（實驗稿）》包含英語、日語、俄語三個語種的課程標準，明確了日語、俄語和英語一樣是外語必修課程的語種之一。但是為了與基礎教育階段的外語課程相銜接，除了一些由于歷史原因，如東北三省、山東、江蘇等地區保留著日語、俄語等語種，經濟和教育均發達地區，如北京、上海等地的高中開展了多語種教學之外，我國其他地區的高中外語課程是“英語獨尊”。

2.鼓勵開設多語種的外語課程教學階段

面對經濟全球化持續發展、世界文明交流互鑒的形勢，在我國亟需一大批具有國際視野、熟練運用外語、通曉國際規則的專業人才的背景下，2018年1 月教育部完成修訂并印發了《普通高中課程方案和學科課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）。《課程標準》規定，高中外語包括“英語、日語、俄語、德語、法語、西班牙語。學校自主選擇第一外語語種。鼓勵學校創造條件開設第二外語，努力滿足學生差異化外語學習需要”。根據高考語種設置，不僅修訂了英語、俄語、日語等3 個語種的課程標準，教育部還首次制定了普通高中德語、法語、西班牙語課程標準，明確了其課程性質、基本理念、學科核心素養、課程目標、語言技能、學業質量要求和教學評價建議等。

為了指導各地各校全面貫徹落實課程方案和外語學科課程標準，2018 年9 月28 日，教育部在《關于加強多語種課程建設與招考改革的提案》的答復函（教提案〔2018〕第190 號）中明確表示，將在開齊開足開好國家規定課程、打好學生共同基礎的同時，支持和鼓勵有條件的中小學校開設多語種外語課程，開展多語種外語教學，為培養更多更好的外語人才、全面提升國民素質打下堅實基礎。2018年成為我國普通高中加強新時代多語種外語課程建設的啟動之年。

3.積極推進多語種并存的外語課程教學階段

2018 年12 月，首屆“全國基礎教育階段多語種教育教學研討會”在上海外國語大學隆重召開，中學多語種課標與教材組專家、部分高校的專家學者以及全國各地的外國語學校校長匯聚一堂，分別就基礎教育階段多語種教育教學的理論構建、多語種人才培養的機遇與挑戰、多語種教學與學科素養、多語種教育教學的經驗與總結及思考與實踐等主題展開了熱烈的討論。與會專家們普遍認為，在基礎教育階段開展多語種教育符合時代發展的需求，是非常必要的。

2019 年6 月，國務院辦公廳發布《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，隨后在2020 年5 月，教育部再次修訂并頒布了《普通高中課程方案和學科課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《新課標》）。《新課標》不僅修訂了英語、俄語、日語、德語、法語、西班牙語等6 個語種的課程標準，還調整了外語規劃語種，在英語、日語、俄語基礎上，增加德語、法語和西班牙語。此外，在課程設置上明確外語科目包括英語、俄語、日語、德語、法語和西班牙語，學校自主選擇第一外語語種，鼓勵學校創造條件開設第二外語。

由此可見，進入新時代以來，國家通過頒布一系列具有國際視野的綱領性和發展性的教學指導文件，大力推進我國高中外語課程教學從“英語獨尊”的“單語式外語教學模式”向“多語并存”的“多語式外語教學模式”轉變，積極應對新時代對國際化人才培養的新要求，進一步深化基礎教育階段的外語課程改革，努力構建我國高中外語課程教育教學的新生態，同時滿足當代高中生的差異化需求和終身發展需求。

二、我國普通高中多語種外語教學現狀

相關數據和研究文獻表明，“一帶一路”的建設助推了我國邊疆地區、民族地區及“一帶一路”沿線地區普通高中多語種外語教學的開展，但是從全國范圍來看，我國普通高中外語教學格局未發生明顯的改變，多語種外語教學發展的步伐緩慢，呈現東部學校先于西部學校、城市學校先于農村學校、私立學校先于公立學校的發展態勢[2]，而且普遍存在著多語種外語資源短缺、小語種（除英語之外的其他語種，如日語、俄語及其他語種等，下同）師資力量不足的問題。

1.多語種外語教師隊伍發展失衡

根據教育部2020 年6 月公布的統計數據，截至2019 年，我國普通高中學校共有13964 所，全部開設以英語為主的外語課程，擁有外語專任教師274176 名，其中英語專任教師271548 名，占外語專任教師總量的99%，小語種專任教師2628 名，占外語專任教師總量的1%。小語種專任教師包括日語教師1379 名，俄語教師743 名，其他語種教師506 名。

在2015-2019 年間，因語種不同，我國普通高中外語專任教師數量變化也不盡相同。英語專任教師隊伍逐年擴大，以平均每年5000 人的速度遞增，其中2019 年的增輻最大，超出6000 人。相對于英語專任教師的穩步遞增，小語種專任教師的數量卻增減不一，其中日語專任教師增速最快，2017 年和2019 年的增速大約是前一年的2 倍和4 倍。俄語2019 年增長約25%，2015 年至2018 年每年以不足10%的速度增長。除2016 年較前一年增長近30%外，其他語種的專任教師數量不僅沒有增長，反而從2017 年開始逐年減少，特別是2019 年比2018年減少一半以上，不及2015 年的專任教師數量，詳見表1。

表1 2015-2019 年普通高中專任外語教師數量變化情況

從學歷層次看，我國普通高中外語專任教師基本上都達到了本科學歷，但是小語種專任教師的學歷整體高于英語專任教師。英語專任教師以本科和研究生學歷為主，其中具有研究生學歷的教師有32062 名，占英語專任教師總量的11.8%。小語種專任教師幾乎都是本科以上（含本科）學歷，其中具有研究生學歷的教師有649 名，約占教師總量的四分之一（26.3%），詳見表2。

表2 2019 年普通高中專任外語教師數量及學歷情況

2.小語種外語課程設置單一

從2017 年下半年開始，教育部在中小學教師資格考試中，除英語學科外，增設了“日語”和“俄語”學科。《新課標》也明確指出，外語科目包括英語、俄語、日語、德語、法語和西班牙語，在課程設置上學校自主選擇第一外語語種，鼓勵學校創造條件開設第二外語。盡管國家層面多舉措地推進普通高中多語種外語教學，但到目前為止，在外語語種的選擇上，英語仍然是我國普通高中全覆蓋的首選外語課程，日語是開設最多的小語種外語課程，其次是俄語，其他語種的外語課程開設數量極為有限，小語種外語課程設置呈嚴重的單一化現象。

至此，在建構我國高中多語并存的外語課程教學新生態的進程中，調整小語種專任教師的布局，擴大多語種外語課程師資力量，加強外語專任教師隊伍建設成為當務之急。

三、共享理念下普通高中多語種外語教學資源的開發

語言是一種有價值、可利用、出效益、多變化、能發展的特殊的社會資源[3]。近些年來，語言資源共享理念下的語言價值研究受到關注，引發人們對語言及語言行為在社會經濟生活中的價值的更多思考。學界一致認為，語言資源具有隱性價值和顯性價值，語言資源的隱性價值是“語言本體的價值，具體包括語言地位、規范程度、語言歷史、承載的文化、信息、記錄的文獻、資料等”[4]，語言資源的顯性價值是“以語言資源為工具而形成的價值，按運用領域主要分為經濟價值和文化價值”[5]，二者互為作用。

開展多語種外語教學，課程是核心，教師是關鍵。外語作為一種共享的社會資源，應充分利用外語資源的工具性，發揮外語本體的價值和社會效益，使其“隱性價值”趨于“顯性化”，以應對現階段多語種外語教學資源短缺、師資力量不足的問題。以《新課標》為教學準則，可通過校內、校際、與地方高校及社會機構合作等渠道擴充外語師資力量，共享優質外語資源，共建多語種課程，保障普通高中多語種外語教學的有序開展和穩步發展。

1.外語教學資源的校內共享

一直以來，普通高中的師資始終保持穩定的“顯性”教學資源，各學科課程由專任教師承擔。隨著高中教師學歷層次的提高、個人素養的提升以及生活經歷和學源背景的多元化，越來越多具有“外語特長”的科任教師成了外語教學的儲備力量，是學校大可利用的“隱性”外語資源。

打破學科和年級的壁壘，共享校內的外語教學資源，建立“專任教師+科任教師”的外語教學共同體，組建外語特色教學團隊，開設英語拓展課程、第二外語課程和外語選修課程等，借此充實外語師資力量，豐富外語教學內容，凝煉外語教學特色，使校內的“隱性外語資源”轉化為“顯性價值”，不斷積累特色教學及研究成果，以期產生可觀的社會效益。外語教學資源的校內共享將最大化地實現教師的個人價值和外語的文化價值，彰顯學生的主體價值和學校的社會價值。

2.外語教師團隊的校際合作

普通高中多語種教學要結合學校辦學特色、師資力量及教學資源等綜合因素，創造條件，逐步開展。基于各學校外語教學條件不盡相同，各有側重，開展校際間合作，建立多語種外語教師專業學習共同體（Professional Learning Community，簡稱PLC），共享優質的外語教學資源，共建外語教學資源庫，促進教師專業發展，不僅對教師教學實踐和學生發展產生積極作用，在教師的道德層面、研究層面和情感層面也會產生積極的影響[6]。

隨著“互聯網+”時代的到來，特別是疫情期間，中學教師虛擬（網絡）學習共同體發揮著特有的作用。雖然存在合作的“碎片化”現象、共同體成員間“黏性”不強以及共同體建設“一窩蜂”等問題[7]，但是，作為以教師個人專業成長和群體共同發展為目標的學習型網絡組織，開展不同職業發展階段的跨學校、跨學科、常態化協同創新發展的平臺，其必要性和重要性日漸顯現。

3.高中與高校的教研合作

高校推動高中開展多語種教學，將有效提高學生的多語種語言能力，擴大學生的國際視野，增強學生的跨文化交際和溝通能力。迄今為止，依托高校外語資源，一些普通高中進行了多語種教學方面的積極探索，形成了辦學特色，受到了家長和學生的好評。如東北地區突出日語、韓語、俄語等小語種優勢，在許多中學開設了相應的課程；北京市立足國際化大都市定位，在海淀區成立多語學校聯盟。

發揮地方高校對本地區基礎教育課程改革的智力支持作用，形成高校和普教雙向互動的工作機制，這是個趨勢[8]，上海高校在此方面是全國學習的榜樣。上海市教委在上海外國語大學設立上海市英語教育教學研究基地，旨在更好地發揮高校對基礎教育課程改革的智力支持作用，承擔著為基礎教育研制課程標準、開展師資培訓等重要工作。

4.學校與社會的資源互補

當前，國家正大力度治理整頓校外培訓機構，旨在“減輕學生和家庭負擔，把學生從校外學科類補習中解放出來，把家長從送學陪學中解放出來”，形成基礎教育的良好生態。基于此，學科類社會培訓機構紛紛轉型，力圖尋求新的辦學模式和培訓市場，另一方面，學校將承擔更大的責任和挑戰，也將面臨學生、家長和社會的更高期望。

“雙減”政策下，普通高中聘請社會培訓機構中的優秀外語教師，承擔部分外語教學任務，解決或緩解校內多語種外語教師短缺的現實問題，從教育經濟學視角考慮，此種教學模式對于學校、學生和社會培訓機構無疑都是一種“低投入、高回報”的務實舉措，社會培訓機構優質外語資源的“輸出”和普通高中優質外語資源的“引入”形成的良性互補，可以實現雙方互助互利雙贏。

5.定期研修：外語教師的專業提升

《國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍。普通高中外語教師必須明確新形勢，擔負新使命，樹立“大外語”觀，努力將外語教學精細化、優質課堂常態化，豐富外語必修及選修課程，開發有學校特色的校本課程。鼓勵學有余力、有學習興趣和語言天賦的學生兼修、選修第二外語課程，尊重學有障礙的“英語學困生”改學其他外語語種，增強外語學習帶給每位學生的獲得感和成就感。

普通高中外語教師定期參加有質有量有實效的專業研修方式很多，主要包括全員研修（集體培訓和教學觀摩等）、自我研修（同伴互助、自我反思、網絡教研自修等）、課程研修（課程展示、案例分析、專題研討等）、技術研修（現代教育技能培訓、學術講座等）、合作項目研修（學術沙龍、課題研究等）、海外研修訪學等。

外語是認識世界、理解世界、與世界溝通的橋梁和窗口，普通高中開設多語種外語課程為新時代中學生學習外語提供更多的選擇和機會，拓寬他們的視野。生態化的多語種外語教學不僅促進高中英語課程開展優質化教學，推動高中外語教學內涵式發展，也為高等院校養成和輸出高質量的外語專業人才和國際化復合型人才提供可靠的保障。在普通高中開展多語種外語教學中，深挖外語教學資源、提升外語師資力量、建設高質量的外語教師隊伍是積極探索“構建基礎外語教育教學新生態”的關鍵所在。